Архив метки: критика реформы образования

Образование: Институциональные конфликты в сфере высшего образования

17:53, 28 ноября 2005

Евгений Балацкий [1] (Опубликовано в «Свободная мысль – XXI», №11 (1561), 2005.)
Построение рыночной экономики в России ознаменовалось не просто возникновением различных экономических коллизий, но и разрушением целых отраслей и сфер деятельности. Одним из таких «хрупких» секторов оказался сектор высшего образования, который претерпел колоссальные преобразования и сейчас стоит перед лицом новых институциональных реформ.

В настоящее время институт высшей школы превратился в арену жесточайших дискуссий. Кто-то считает, что нынешние вузы улучшились по сравнению с их социалистическими «предками», кто-то – что они вообще выродились и превратились в некое научно-педагогическое убожество. Истина, как всегда, где-то посередине, однако, на мой взгляд, перевешивает все-таки вторая позиция. Чтобы не быть голословным рассмотрим некоторые новые явления в сфере высшего образования, которые тянут высшую школу страны вниз и требуют немедленного преодоления. Заранее отбиваясь от обвинений в тенденциозности и субъективизме, оговорюсь: все описанное здесь основано на элементарной интроспекции и пропитано субъективными эмоциями. На мой взгляд, такой подход на данном этапе является правомерным, так как позволяет заглянуть внутрь того мира, о котором пытаются говорить в форме абстрактных цифр и фактов. А что же на самом деле?

Каковы же основные «болезни» российской высшей школы?

На наш взгляд, можно выделить несколько ключевых проявлений наметившейся деградации сферы высшего образования. Рассмотрим их более предметно.

Проблема 1: ненужность образования (знаний). Важным понятием, помогающим «распутать» некоторые узлы в понимании негативных процессов, является понятие институционального конфликта, под которым понимается конфликт между укоренившимися и внедряемыми институтами (нормами). Результатом институционального конфликта оказываются либо нежизнеспособные институты, либо неэффективные, но устойчивые организационные образования, называемые институциональными мутантами. Указанные явления имеют огромное значение в активно развивающейся в последнее время теории институциональных ловушек [3]. Как же накладываются данные понятия на сферу высшего образования?

Начну с субъективных впечатлений. В 1998-2000 гг. я вел профессорскую деятельность в одном из ведущих вузов страны. Студенты были очень слабые, плохо подготовленные; они почти не знали математики и усваивать экономические дисциплины им было очень трудно. Но через один-два семестра их можно было «раскачать», в результате чего у них появлялся вкус к экономической науке и интерес к экономическим проблемам. В 2005 г. я вернулся к преподавательской деятельности в том же самом вузе по той же самой специальности. Результат оказался плачевным: базовая подготовка студентов стала еще хуже, но теперь их уже оказалось невозможно «раскачать» ни за какой срок. Данное поколение студентов уже окончательно потеряно для наукоемкого образования. Никакие усилия не дадут результатов. Таким образом, всего лишь за 5 лет в студенческой среде сложился и окончательно оформился «феномен отторжения» сложных научных знаний. Вопрос: как и почему произошло такое вырождение?

Причин тому много, но главная из них заключается в возникновении институционального конфликта между сферой высшего образования и рынком труда, между учебой и работой. В конце 90-х годов рынок труда еще не был «забит» до отказа и в значительной степени заполнялся в соответствии с личными достоинствами претендентов на вакантные рабочие места. Кроме того, ситуация на рынке труда еще не «утряслась», не до конца оформились структура спроса на рабочую силу и требования к ней. Поэтому студенты были заинтересованы получить как можно больше любых знаний, чтобы впоследствии иметь конкурентное преимущество на рынке. Иными словами, сфера высшего образования и рынок труда функционировали в режиме кооперации, то есть система высшего образования «помогала» рынку труда и будущей рабочей силе.

К 2005 г. ситуация в корне изменилась. Рынок труда переполнился и «воткнуться» в него стало возможно только за счет личных связей и рекомендаций. Никакая квалификация уже не давала преимуществ. Кроме того, интеллектуалоемкие сектора отечественной экономики почти полностью деградировали и спрос предъявлялся только на представителей сферы услуг, где не требовалось почти никаких особых знаний и умений. Для работы на таких местах не требовалось высшего образования, нужен был лишь минимальный опыт. В таких условиях нельзя терять время на бессмысленную учебу, надо работать. Но диплом о высшем образовании по-прежнему все-таки требуется, этому способствуют негласные установки, перешедшие еще из эпохи социализма. В результате многие студенты стали работать, разумеется, в ущерб учебе. А те, которые еще не работали, уже, как правило, знали, куда они пойдут работать после окончания вуза и не видели смысла получать знания, которые им на будущей работе не пригодятся. Таким образом, сфера высшего образования и рынок труда стали функционировать в режиме конкуренции, то есть система высшего образования начала «мешать» рынку труда и будущей рабочей силе. Неудивительно, что умственное перенапряжение на студенческой скамье потеряло всяческий смысл.

Что здесь является ключевым? Прежде всего, влияние рынка труда на сферу образования. Большинство специалистов вполне справедливо видело в системе образования придаток рынка труда, ибо последний диктует структуру спроса и качество рабочей силы. Проблема заключается в том, что эволюция российской экономики, а соответственно и рынка труда, шла в направлении их качественной деградации. В свою очередь примитивный рынок труда лишает молодежь и систему высшего образования соответствующих стимулов, в результате чего и возникает синдром ненужности образования и знаний. Точнее сказать, образование осталось нужным в качестве формального атрибута работника, удостоверенного соответствующим дипломом. Знания же стали не нужны. В таких условиях наполнить головы студентов профессиональной информацией просто невозможно. Возникший институциональный конфликт между «старой» системой высшего образования и «новым» рынком труда, явившийся следствием неэффективного сопряжения этих двух институтов, блокирует позитивные сдвиги в образовательном процессе.

Проблема 2: формирование нового стереотипа обучения. Хотят студенты получать знания или нет, но ходить на занятия они все же должны и учить их все-таки надо. Возникает вопрос: как? Может быть, следует пересмотреть форму подачи материала? Может, сделать его более живым, интересным и доступным?

Логичные на первый взгляд вопросы таят в себе серьезную опасность. Дело в том, что в студенческой среде действительно сложился новый стереотип в отношении того, как их должны учить: преподаватели на лекциях должны студентов развлекать, чтобы они наслаждались процессом учебы, получали максимум удовольствия. Соответственно хороший преподаватель – это тот, кто может ввести студенческую аудиторию в состояние благодушия и эйфории. Такая парадигма пришла в Россию с Запада с той лишь оговоркой, что на Западе есть и другой подход, а в России другого подхода, по-видимому, скоро не будет.

На самом деле учеба – это тяжкий труд. Так было всегда. Так должно быть и теперь. Нельзя освоить новые сложные знания без существенных временных, физических и интеллектуальных усилий. Это по определению невозможно. Соответственно студент должен приходить в университет трудиться и вкалывать, а не развлекаться и кайфовать. Если отойти от этого принципа, то и весь учебный процесс будет поверхностным и неэффективным. Именно это сейчас и происходит в России. Результаты уже сейчас практически катастрофические. Ориентируясь на новый стереотип обучения, вузы в огромном количестве выпускают сверхслабые учебники и учебные пособия, наметился тотальный отход от математики и моделирования во всех их проявлениях, лекции становятся все более рыхлыми и пустыми. Утрачивается не только инструментальная культура (владение математическим аппаратом, сложными методами исследования, современными программными средствами и т.п.), но и культура гуманитарная (знание русского языка, умение грамотно писать и излагать свои мысли, культура пользования литературой и т.п.). Мой личный опыт показывает, что сегодня практически ни один аспирант, готовящийся к защите кандидатской диссертации, не владеет русским языком в той степени, чтобы оформить свои идеи в по-настоящему грамотные тексты.

Любые единичные попытки повысить требования к излагаемому материалу сегодняшних студентов не приведут ни к чему. Человек, который их грузит сложной информацией и напрягает высокими требованиями к ее усвоению, вызывает озлобление и жесткую ответную реакцию.

Что же лежит в основе нового стереотипа обучения? Причина – институциональный конфликт между платной формой обучения и ненужностью знаний. Большая часть образования стала платной, причем цена на него весьма высока. Вполне логично, что за такую цену люди вправе требовать комфортных условий обучения, а так как рынок труда не предъявляет спрос на углубленные знания, то и требования комфорта вырождаются в требования минимальных усилий со стороны студентов. Здесь мы видим, как уродливый рынок труда, накладываясь на платную форму образования, приводит к возникновению институционального мутанта – системы высшего образования с пониженными требованиями к качеству получаемого образования со стороны его непосредственного потребителя. Такие структуры представляют собой одну из форм институциональных ловушек и могут существовать сколь угодно долго. Вроде бы вуз осуществляет учебный процесс, вроде бы и дипломы выдает, но реальных знаний в нем не получают. А так как эти мифические знания никому не нужны, то и вуз этот всех устраивает.

Проблема 3: новые инструменты борьбы против знаний. А если все же попробовать ликвидировать вуз-мутант изнутри, повышая требования к студентам?

Опыт показывает, что этот способ себя уже исчерпал. На его пути стоит несколько непреодолимых институциональных преград.

Во-первых, нельзя же не ставить зачет или выводить неудовлетворительную оценку всей группе экзаменующихся студентов. В то же время, если оценивать их знания объективно, то делать надо именно так. Но что в этом случае скажет администрация университета такому принципиальному преподавателю? Ответ очевиден: он плохо учил своих подопечных и теперь пожинает плоды своей собственной халтуры. Следовательно, виноват именно преподаватель, а не студенты. Администрации не нужно пресловутое качество знаний, им нужен бесперебойный учебный процесс. И желательно без лишних проблем и конфликтов. Разумеется, ни один здравомыслящий профессор не захочет подвергать себя и свою репутацию такому испытанию.

Во-вторых, нельзя поставить всем одинаково низкие оценки. При низком общем уровне знаний студенты все-таки довольно сильно различаются между собой. Соответственно, если одному поставить оценку «удовлетворительно», то другому по сравнению с первым надо ставить «отлично». Разумеется, эти отличные отметки и выставляются преподавателями без особой прижимистости. Результат – масса выпускников-отличников с красными дипломами, которым на самом деле грош-цена. Получая таких специалистов, отечественный рынок еще больше недоумевает и еще меньше верит в полезность нынешнего высшего образования.

В-третьих, нельзя устраивать бесконечные переэкзаменовки. Сегодняшняя платная форма обучения предполагает возможность сдачи студентом зачетов и экзаменов практически бесконечное количество раз в течение любого периода времени. Это и понятно – человек заплатил деньги, чтобы ходить учиться, и никто не вправе лишать его этого права. А «хвосты» он должен ликвидировать до конца учебы. Понятно, что при такой системе любого преподавателя можно взять измором, любой сдастся и поставит в зачетную книжку все что угодно. Да и вообще отчисление студентов за неуспеваемость в наше время уже вышло из моды; вуз должен получить запланированные деньги и нарушать финансовый график администрация так просто не позволит.

В-четвертых, любого преподавателя, в крайнем случае, можно «прижать». Нынешним студенчеством уже разработан новый способ усмирения непокорной профессуры – официальная жалоба администрации на низкое качество преподавания. Если же преподаватель уж слишком давит на студентов, то они могут выбросить свой главный «козырь» – обвинить его во взяточничестве. Доказательств в этом случае и не надо – важно очернить человека, уронить его авторитет в глазах окружающих. Очиститься от таких обвинений довольно сложно. Администрация не желает разбираться в таких делах, она заинтересована в отсутствии таких дел. В любом случае после подобных обвинений преподавателю уже не до строгостей на экзаменах, и вообще ему уже, как правило, не до экзаменов.

В-пятых, нельзя проявлять принципиальность и на последних стадиях учебного процесса – на государственных экзаменах и на защите дипломной работы. Здесь также действует неписаное правило: тем, кто идет на красный диплом, ставить отличные оценки, невзирая на их слабые ответы. Такой подход оправдывается необходимостью вуза рапортовать о потрясающих успехах в деле подготовки квалифицированных кадров: чем больше процент краснодипломников, тем более сильных специалистов готовит вуз. А чем лучше вуз, тем выше его рейтинг и тем выше цены на обучение в нем.

В-шестых, постепенно отмирает еще одна норма советской эпохи – обязательная посещаемость студентов. В настоящее время присутствие на утренних семинарах 3-4 человек из группы в 25 студентов является нормой. Не редкость, когда на лекции для потока из 3 групп студентов, присутствует дюжина человек с одним опоздавшим представителем, например, из 3-ей группы. Опоздание студентов на лекции и семинары стало также нормой, причем преподаватели на это смотрят сквозь пальцы. Из моей личной практики: к моменту сдачи зачета в конце семестра примерно четверть группы составляли студенты, которые за весь истекший семестр так ни разу и не появились на занятиях. Такая ситуация даже не позволяет свалить вину на плохое преподавание, ибо сама оценка этого преподавания базируется, как правило, на личном опыте, для получения которого студент должен был хотя бы один раз придти на занятие. В старые времена такие действия студентов были наказуемы. Сейчас отчислить студента по причине плохой посещаемости совершенно невозможно. С одной стороны ведь не посещаемость главное в учебе. Может быть, студент прекрасно сдаст все экзамены? С другой стороны сегодняшний студент при слишком сильном давлении на него всегда может обзавестись различными справками, подтверждающими уважительность причин, по которым он отсутствовал на занятиях. И, наконец, опять-таки нельзя отчислять за плохую посещаемость студента, который оплатил свое пребывание в вузе.

Все перечисленные принципы так или иначе направлены на защиту студентов от агрессии знаний в лице суровых преподавателей. Здесь мы наблюдаем различные механизмы закрепления вуза-мутанта на рынке образовательных услуг, а затем и всей системы высшего образования с пониженными требованиями к качеству получаемого образования. Наличие платного образования, не подкрепленного объективными потребностями в его качестве, закономерно приводит к такого рода неэффективным институциональным конфигурациям.

Проблема 4: неэффективная конкурсная система и плохие учебные программы. Неприятие студенчеством сложных, многофункциональных знаний имеет свой генезис на стадии организации конкурсов абитуриентов. Здесь можно выделить две основные проблемы.

Первая – неправильный выбор предметов, по которым сдаются вступительные экзамены. Во многих случаях из состава экзаменационных предметов исключается математика, чем закладывается инструментальная беспомощность будущих студентов. Такой подход характерен для многих экономических и управленческих специальностей.

Вторая – профанация конкурсов. В настоящее время действует столь сложная система конкурсного отбора, что для человека непосвященного разобраться в ней нет никакой возможности. Так, в число конкурсных мест входят так называемые «целевики» и дети сотрудников университета. У этих лиц свой собственный конкурс (или его отсутствие!). Может в этот процесс вклиниваться и так называемый попечительский совет со своими рекомендациями, игнорирование которых не принято. В результате истинное число мест, на которые могут претендовать абитуриенты, оказывается значительно меньшим и тем самым нарушается базовый принцип честной конкурентности, а вуз заполняется кем попало.

В дальнейшем изначально слабая подготовка студентов закрепляется совершенно непродуманной учебной программой. Пожалуй, наиболее яркие примеры таковых дает система второго высшего образования. Так, будущим экономистам по данной форме образования читают эконометрику на первом году обучения без каких-либо предварительных курсов математики. И это при том, что среди слушателей присутствуют люди с юридическим, философским и филологическим образованием, а порой выпускники института культуры и офицеры в отставке. Когда в свое время я читал курс эконометрики в одном из элитных московских вузов и рассказывал о методах линеаризации нелинейных регрессионных моделей, мне один слушатель-юрист задал нокаутирующий вопрос: «Простите, а что такое логарифм?». К сожалению, это не анекдот. И что важно: никакие государственные стандарты и никакой контроль со стороны Министерства образования и науки РФ не гарантирует учебный процесс от откровенных глупостей.

В данном случае проявляется отсутствие эффективного сопряжения между образовательными структурами и государственными институтами, ответственными за контроль качества образовательных услуг. Отсутствие единых интересов у этих институтов препятствует налаживанию качественной работы вузов.

В данном случае речь идет о том, что вуз-мутант осуществляет поистине виртуозную институциональную мимикрию, стараясь соответствовать всем формальным правилам и нормам при нарушении самого духа высшего образования. На поверхности мы видим умопомрачительные конкурсы в вузы, что должно свидетельствовать о серьезном отборе абитуриентов по критерию подготовленности. Мы видим красивые названия лекционных курсов в учебной программе, что должно говорить о высоком уровне преподавания по признаку включения в учебный процесс передовых научных достижений. Мы можем также лицезреть и удивительно большое число людей, окончивших вуз с отличием, что по идее является прямым свидетельством хорошо усвоенных знаний. И все же все эти факты являются полнейшей фикцией.

Проблема 5: неадекватное содержание учебных курсов. В настоящее время наметилась явная тенденция к автаркии российских вузов и отгораживанию их от окружающего научного пространства. Университетские кафедры превращаются в самодостаточные образования, а заведующие кафедрами – в своеобразных местных царьков. Их почитают и уважают местные сотрудники соответствующей кафедры, в то время как за пределами этой кафедры их никто не знает и знать не хочет. Это и понятно, так как почти все «кафедралы» для современной науки выступают в качестве специфического класса доморощенных ученых, своего рода «самоделкиных», которые, может быть, и обладают определенной самобытностью и талантливостью, но не соответствуют текущим научным требованиям. Это проявляется, в частности, в плохом знакомстве «кафедралов» с отечественной и зарубежной литературой, без чего построить хороший современный учебный курс практически невозможно (не считая таких консервативных дисциплин, как математический анализ и т.п.).

Типичным примером могут служить монографии и учебники сотрудников Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова по институциональной экономике, в которых нет ссылок на ключевые работы отечественных авторов по данной проблематике. Между тем без этих работ указанные книги превращаются в некую разновидность архаики, которая хоть и хорошо издана и имеет амбициозные планы по распространению, но на самом деле не несет в себе тех авангардных идей, которые по-настоящему важны на данном этапе развития общества. Складывается впечатление, что авторы этих книг ссылаются только на своих приятелей по кафедре или на узкий круг лиц, с которыми они лично знакомы; все остальное отметается. Подобных примеров можно привести множество.

Фактически большинство университетских курсов читается самоучками и дилетантами. Однако страшно не это, а то, что эти самоучки и дилетанты даже не стараются выйти за пределы своего узкого кругозора. Они группируются в узкие коллективы, связанные общими административными и деловыми интересами, которые не только не желают интегрироваться со всем остальным научным сообществом, но и не пускают в свои ряды посторонних лиц. Возведение таких административных барьеров лишает учебный процесс необходимой гибкости и эффективности, ведет к научной «закрытости» читаемых дисциплин.

Другой причиной неадекватного содержания учебных курсов является практически полная «отрезанность» университетских преподавателей от настоящей науки. На преподавателей возложена не только аудиторная нагрузка, но и обязанности по формированию курсов, составлению всевозможных планов, экзаменационных вопросов, проверкой их на соответствие госстандартам и т.п. Кроме того, преподаватели – то же люди и им надо еще как-то подрабатывать, чтобы нормально жить (на официальный заработок профессора или доцента можно только с трудом существовать). Соответственно им не до науки. В исследовательскую деятельность вовлечены единицы, да и те по собственной инициативе, которая в сегодняшних вузах не учитывается и не приветствуется. Результат тривиален: сегодняшний университетский профессор – это своего рода заслуженный учитель высшей школы. Не больше. Специалистом высшей категории он уже давно не является. Тогда как могут такие люди знакомить студентов с новейшими научными результатами, новыми открытиями, концепциями, парадигмами и т.п.?

Но и это еще не все. В последнее время возникло еще одно явление, закрепляющее указанную тенденцию. Российские университеты превратились в мощные административные образования. В их стенах царит атмосфера интриг, сговора, подсматривания друг за другом и т.п. Неудивительно, что вхождение в любой вуз страны со стороны практически исключено. Здесь все делается исключительно по знакомству. В свою очередь такая политика привела к тому, что заведующими кафедрами, деканами, проректорами и ректорами стали становиться люди без ученой степени доктора наук. Теперь для этого хватает степени кандидата наук, а порой и этого не требуется. В советское время такое было возможно только в качестве исключения для особо важных персон Коммунистической партии. Теперь это норма.

Но и это еще не все. Заведование кафедрой кандидатом наук приводит к поистине страшным последствиям, а именно: никогда кандидат наук не возьмет к себе на кафедру доктора наук, так как последний может впоследствии составить конкуренцию самому заведующему кафедрой и даже «съесть» его. Никому не хочется сидеть на вулкане и иметь под собой по-настоящему сильного ученого. В результате сегодняшняя университетская система просто отсеивает хороших специалистов и лишает себя возможности повысить за счет них качество преподавания. Если же хороший ученый-профессор и будет принят на работу в вуз, то он, скорее всего, подвергнется постоянным репрессиям – для профилактики, чтобы предотвратить с его стороны возможные движения по административной линии. Справедливости ради следует сказать, что даже если заведующим кафедрой является доктор-профессор, то и это не гарантирует отсутствия кафедральных кадровых битв. Таким образом, наиболее сильные и успешные ученые-профессора в настоящее время являются наименее желанными представителями нынешних российских университетов.

Но и это все еще не все. В сегодняшней университетской системе нарушается принцип профильности преподавания. Из моего личного опыта: в одном техническом вузе Москвы я вел переговоры о трудоустройстве с деканом факультета менеджмента и заместителем заведующего кафедрой менеджмента. Первый был кандидатом технических наук, второй – кандидатом химических наук. Тем не менее, это не помешало им занять административные посты в рамках учебного процесса по экономической специализации. В другом столичном управленческом вузе я вел переговоры с заведующим кафедрой менеджмента, который был почему-то доктором педагогических наук. Я глубоко убежден, что хороший исследователь может менять изначальную специализацию и даже может переходить в смежные дисциплины. Но присутствие в университетской экономической науке на руководящих постах химиков, педагогов и технарей вряд ли может быть чем-то оправдано, кроме того, что они «свои люди» и их в свое время надо было хорошо устроить.

Есть и еще одна новая норма в университетской системе – учебные стандарты. Придуманы стандартные курсы, утверждено содержание этих курсов, а на усмотрение самих университетов отдана жалкая доля так называемых спецкурсов. Однако совершенно ясно, что высококлассный специалист просто не будет читать стандартный курс. Тем самым сегодняшняя система «выдавливает» специалистов высшего эшелона в иные сферы деятельности. Альтернативой для них служит согласие на профессиональную деградацию.

Таким образом, вместо университетской науки Россия получила университетское администрирование. Причем администрирование низкоэффективное из-за отсутствия механизма коррекции на конечной стадии обучения. Рынок труда высшей школе пока посылает только дестимулирующие сигналы, которые и используются в целях самой высшей школы. Все затраты сегодняшних вузов идут на собственное жизнеобеспечение и не трансформируются в достижение конечной цели по обеспечению качественного образования. Можно сказать, что «внешний» институциональный конфликт между потребностью в вузах и ненужностью знаний, получаемых в них, постепенно преобразовался в различные формы «внутреннего» институционального конфликта между отдельными контингентами высших учебных заведений.

Проблема 6: дисбаланс в отношениях и статусе преподавателей и студентов. За время экономических реформ в России незаметно произошла рокировка в статусе и материальном положении студентов и преподавателей. Если раньше студентами были обычные малообеспеченные молодые люди, а профессора относились к разряду очень состоятельных членов общества, то сейчас все наоборот: автостоянки столичных вузов забиты дорогими иномарками, принадлежащими студентам, в то время как профессура скромно передвигается на своих двух. Корни и истоки такого положения вещей хорошо известны, однако само это положение никак нельзя считать нормальным.

Сегодня уже фактически сложилась весьма странная система. Студенты, будучи обеспеченными и защищенными от всяких мелких неприятностей, чувствуют себя поистине хозяевами вузов, в которых учатся, в то время как обездоленный преподавательский состав выступает в роли своеобразных официантов процесса обучения. Их дело – молча подносить и уносить то, что им закажут. Студенты не только не уважают, но, порой, откровенно презирают своих менторов. На базе таких отношений эффективный учебный процесс невозможен. Следствием такого противостояния в системе «студент-преподаватель» является либо абсолютное безразличие преподавателя к студентам, либо его лицемерно строгое отношение, направленное на получение от богатого студенческого сословия взяток в разных формах. Бесконечные платные консультации и лоббирование благорасположения преподавателей стали уже почти нормой.

Уже сейчас имеется множество и чисто бытовых проявлений ориентации администрации вузов на толстые кошельки студентов. Так, всевозможные университетские столовые, буфеты и кафе, а также книжные ларьки отличаются такими ценами, которые явно выше рыночных. Во всем мире ситуация прямо противоположная.

Одним из очень неприятных следствий высокого благосостояния студентов (и, прежде всего, их родителей) является их почти полная невосприимчивость учебного материала по экономической проблематике. Из личного опыта: большинство студентов совершенно не понимает и не интересуется проблемами инфляции, валютного курса, перспективой соотношения мировых валют, будущим мировой валютной системы; они совершенно индифферентны к проблемам налогообложения, внешнего долга, коррупции и т.п. Порой складывается впечатление, что сегодняшние, по крайней мере, столичные студенты так хорошо изолированы своими родителями от злободневных материальных проблем, что они просто не могут осознать их актуальность, а соответственно у них просто нет стимула и к их более глубокому пониманию. Снова из личного опыта: наиболее пытливыми в исследовательском отношении всегда оказывались студенты с невысоким уровнем материального благосостояния.

Прямо противоположная тенденция характерна для когорты преподавателей. Те из них, которые находятся на уровне примитивного выживания, почти никогда не отличаются большой эрудицией, обширными знаниями и тонкой научной интуицией. Для приобретения таких качеств необходимо свободное время, а также богатая событиями и впечатлениями жизнь, что в настоящее время невозможно без достойного уровня доходов. Если же университетскому преподавателю даже и удастся накопить все перечисленные положительные качества, то низкий уровень жизни, как правило, делает его поведение во многих случаях неадекватным, что автоматически обесценивает весь его научный багаж. В этой связи следует отметить ставший уже традиционным для России факт наличия в стенах университетов престарелых профессоров, которые в силу своего возраста уже в значительной степени утратили адекватность и никак не могут претендовать на уважение со стороны студентов. Опять-таки во всех развитых странах мира любой профессор, будь он даже нобелевский лауреат, в 65 лет должен выйти в отставку – без всяких исключений. Если он действительно еще вполне работоспособен и представляет ценность как носитель уникальных научных знаний и опыта, то вуз ему предоставляет возможность продолжить работу в качестве, например, старшего исследователя. Россия идет в разрез этой прогрессивной традиции потому, что, во-первых, ей просто не хватает опытных профессоров, а во-вторых, у ее вузов-мутантов нет практики ведения исследовательской деятельности и переобустроить вышедших на пенсию профессоров просто некуда.

Таким образом, сегодня мы наблюдаем своеобразный институциональный конфликт между двумя университетскими подсистемами – институтом профессуры и институтом студенчества. Между этими институтами должно быть установлено эффективное взаимодействие на основе кооперации; вместо этого сейчас имеет место отсутствие между ними устойчивых связей, которые выливаются в форму конфликтного противостояния и борьбы.

Проблема 7: мнимая свобода российских вузов. Бытует мнение, что сегодняшние университеты благодаря полученной свободе постепенно превращаются в «государства в государстве». Отчасти это так, но лишь отчасти. Во-первых, как было сказано ранее, вузы сильно ограничены в формировании перечня читаемых курсов: львиная доля учебного процесса заполнена стандартными дисциплинами. Во-вторых, многие государственные вузы страны страдают от внутренней бюрократии даже больше, чем в советское время. Типичный пример – деятельность университетских библиотек. Поясним последний тезис.

Для непосвященных кажется вполне естественным, что вуз может закупать любую научную литературу для своих библиотек. Однако это не так. Закупать можно в основном учебники, причем такие, которые имеют соответствующий гриф Министерства образования и науки РФ или Учебно-методического отдела (которых всего несколько штук в стране и отнюдь не каждый вуз имеет таковой!) о том, что данный учебник рекомендован к использованию в учебном процессе. Научные монографии или учебники, не имеющие соответствующего грифа, у вузов популярностью не пользуются. Данная практика почти полностью отрезает вузы от передовой научной литературы.

Имеются и откровенные аномалии в деятельности университетских библиотек. Из личного опыта: когда я попытался передать в дар университету, в котором работаю, свою монографию, то я столкнулся с удивительной проблемой – университет, оказывается, не имеет права брать в дар всякие подряд книги. Чтобы сделать это необходимо оформление каких-то сложных документов и т.п. С похожей проблемой я столкнулся в другом вузе, где библиотека соответствующего факультета не приняла от меня дар, указав на то, что это может сделать только центральный офис университетской библиотеки, который находится в другом месте. Такие институциональные ограничения при формировании университетами своих научных фондов являются прямым следствием подконтрольности вузов высшим инстанциям в лице Министерства образования и науки РФ. В этой связи не будет преувеличением сказать, что плохая деятельность университетских библиотек из-за укоренившейся внутренней бюрократии является первым шагом к развалу самих университетов как учебно-научных центров страны.

Проблема 8: «техническая» концепция российских университетов. Совокупность описанных эффектов и механизмов логичным образом привела к формированию довольно любопытного взгляда на университеты. В глазах подавляющего большинства россиян университет – это соответствующие материальные ценности. Университет – это университетская территория, это совокупность университетских строений, это университетские фонды. В крайнем случае, это еще и процесс обучения с присущим ему движением народа по университетским коридорам. Чем больше данное «богатство» университета, тем лучше и значительней и сам университет. Фактически в обществе преобладает специфический, по своей сути «технический», взгляд на университет.

Вместе с тем на Западе превалирует совершенно иное представление об университетах. Там это, прежде всего, люди – университетские преподаватели и студенты. И чем лучше эти люди, тем сильнее университет. Репутация любого западного университета базируется на конкретных именах людей: какие талантливые и выдающиеся люди вышли из стен данного университета; какие известные ученые-исследователи работали в нем; какие интересные теории и идеи родились в его пенатах. Таким образом, сегодняшняя западная доктрина университетов такова: университет – это не университетские стены, это университетская профессура. Материальное богатство университетов ни в коем случае не отрицается, но оно служит лишь способом обеспечения лидерства вуза в сфере научных кадров. Сегодняшняя российская доктрина университетов имеет прямо противоположное звучание: университет – это не университетская профессура, это университетские стены.

Следствием подобных установок является то, что в государственных вузах России главным считается наличие множества кафедр с красивыми названиями, а кто возглавляет эту кафедру и кто является ее сотрудниками – не важно. Но наиболее ярким проявлением «технического» характера российского высшего образования служит деятельность частных вузов. В них практически отсутствует постоянный преподавательских персонал. В лучшем случае штат частных вузов состоит из ректора, главного бухгалтера и нескольких проректоров, которые еще, как правило, по совместительству являются деканами соответствующих факультетов и заведующими кафедрами. Никакого организационного оформления пресловутые факультеты и кафедры не имеют. И уж тем более они не имеют своих штатных профессоров. Некоторые частные вузы даже номинально не имеют никаких кафедр. Как же тогда они работают? Очень просто: они нанимают на контрактной основе профессоров из государственных вузов. Разумеется, для вузов такая форма организации учебного процесса чрезвычайно удобна, только вот на роль научных центров они никак не могут претендовать.

Классической иллюстрацией диалектики бездарных преподавателей и модерновых учебных курсов с красивыми названиями служит следующий пример. Когда декан одного из московских вузов спросил своего сотрудника, не мог бы он взяться за чтение курса стратегического менеджмента, то тот ответил, что мог бы. Причем ответ принял форму афоризма: «Какая разница как называется учебный курс. Обзови его как хочешь, все равно я буду читать в нем то, что всю жизнь читал». Таким образом, за эффектными названиями по большей части скрывается убогое содержание.

Предельно циничным, но, по сути, верным выражением сегодняшней стратегии университетской администрации является следующая фраза, высказанная одним ректором частного вуза: «главное – деньги, а эту шваль (т.е. преподавателей – Е.Б.) мы всегда наберем». И набирают. Причем действительно шваль.

Проблема 9: массовый характер высшего образования. Еще одной проблемой для российских университетов является экстенсивный рост сферы высшего образования. По имеющимся данным доля молодых людей, получивших высшее образование, в 2002 г. в России составляла 35% против 18% в 1995 г. Во Франции, Германии, Италии и скандинавских странах данный показатель немного больше 30% [4]. Иными словами, в России наметилась тенденция к превращению высшего образования не просто в массовое явление, но в некий обязательный атрибут современного человека. Если данная тенденция сохранится, то к 2010 г. в России более половины молодежи соответствующего возраста будет иметь дипломы о высшем образовании.

Учитывая тот факт, что массовый продукт по определению не может быть эксклюзивным, качество высшего образования в отечественных вузах объективно должно снижаться. В таких условиях университеты заинтересованы в том, чтобы закрепиться на рынке образовательных услуг, застолбить максимальную долю на этом рынке. Для этого они должны «штамповать» студентов и выпускников, а сделать это без ущерба для их качества невозможно. Таким образом, налицо еще один институциональный конфликт: между расширяющимся рынком образовательных услуг и необходимостью обеспечения качества обучения. Данный конфликт в отличие от предыдущих, являющихся специфическими, чисто российскими, является общим для всех развитых стран и выходит за рамки национальных границ.

Сказанное требует философского осмысления.
Что же происходит сейчас с российской системой высшего образования с общесистемных позиций?

Здесь, на наш взгляд, следует выделить два аспекта явления: экономический (ресурсный) и психологический (институциональный).

Экономический аспект связан с принципиальной перестройкой организации системы высшего образования. Относительно простое устройство вузов в советское время не требовало на поддержание их деятельности больших затрат административного ресурса, что позволяло им работать на достижение конечной цели – подготовку специалистов. Сейчас потребность в специалистах утеряна, а сформировавшиеся вузы-мутанты вынуждены тратить огромные внутренние ресурсы на поддержание своего собственного существования. Огромные объемы времени и сил сотрудников университетов тратятся на поддержание сложных внутренних связей. Необходимо перед всем окружающим миром поддерживать видимость нормальной работы, надо поддерживать свой рейтинг для обеспечения конкурсов и т.п. Стоит ослабить контроль и пустить ситуацию на самотек и станет ясной истинная сущность вуза. Это недопустимо. В масштабах всей системы такого рода холостые затраты образуют огромную величину, на которую общественное благосостояние автоматически уменьшается. Таким образом, сформировавшаяся институциональная ловушка в виде множества вузов-мутантов отсасывает экономические ресурсы общества и не позволяет реализовать главную цель своего собственного существования – давать знания молодому поколению. Энергия, время, деньги и знания общества тратятся не на внешний по отношению к системе высшего образования результат, а на поддержание ее внутрисистемных связей. В результате она не осуществляет позитивного преобразования общества, а лишь поддерживает собственное существование.

Психологический аспект связан с тонкой диалектикой норм (институтов). Как правило, в обществе всегда существует некая норма и патология как отклонение от нормы. На языке институциональной теории можно говорить о существовании главной, официальной или формальной нормы и альтернативной, неофициальной или неформальной нормы [5]. Диалектика между нормой и патологией такова: уравнивание в правах патологии с нормой – означает разрушение нормы [6].

Применительно к нашему случаю нормой является напряженная учеба в вузе с получением соответствующих знаний, патологией – холостое пребывание в вузе без получения соответствующих знаний. Так было всегда, так и сейчас считается. Проблема в том, что раньше норма была институционально обеспечена, т.е. в обществе были созданы административно-правовые рамки для ее реализации, препятствующие отклонению от установленной нормы. Тот, кто отклонялся от нее, тот лишался права на продолжение учебы и не получал высшего образования. Тот же, кто выполнял все предписания, тот выходит с неким вполне определенным минимумом знаний. В настоящее время выполнение нормы институционально не обеспечено и ее нарушение не влечет никаких санкций по отношению к нарушителю. Человек все равно может получить свой диплом и считаться полноправным квалифицированным специалистом. Иными словами, режим холостого пребывания в вузе без получения соответствующих знаний перестал быть патологией и постепенно сам стал нормой, которой придерживаются многие члены общества. Однако в силу диалектики нормы и патологии уравнивание их в правах ведет к разрушению самой нормы. Если нетрадиционная (патологическая) стратегия стала общепринятой, то зачем придерживаться традиционной стратегии (нормы)? Такой вопрос вполне правомерен еще и потому, что традиционная стратегия сопряжена с большими затратами времени и сил. Психологически все плюсы оказываются на стороне нетрадиционной, «новой» стратегии. Если же стратегия холостого пребывания в вузе без получения соответствующих знаний станет доминирующей, а именно это сейчас и происходит, то можно говорить о формировании мощной институциональной ловушки, выйти из которой без существенных социально-экономических издержек невозможно.

Морально-психологическая инверсия нормального процесса обучения затрагивает не только студенчество, но и профессуру. Перед последними также стоит дилемма: учить хорошо и достойно или учить кое-как. Второе более предпочтительно опять-таки в силу меньших усилий и затрат. Если такая позиция получает соответствующее институциональное закрепление (а она его получает!), то выбор оказывается предопределен.

Таким образом, в обществе произошло образование двух видов институциональных ловушек. Первый вид ловушки (организационный) – неэффективная, но устойчивая система вузов-мутантов, не дающая полноценного образования; второй вид ловушки (ментальный) – неэффективная, но устойчивая система нравов, ориентирующая студентов на отлынивание от знаний. В настоящий момент возникшая организационная форма вузов и «новая» образовательная мораль вполне устраивают подавляющую часть населения страны. Однако если такое положение дел сохранится в течение еще одного десятилетия, то деградация сферы высшего образования может стать необратимой.

На основе всего сказанного выше может возникнуть резонный вопрос: а так ли все плохо? Неужели нет никаких исключений из нарисованной картины?

Ситуация действительно достаточно серьезная. Однако, несмотря на это, исключения из правила всегда есть. Существуют уникальные профессора, обладающие высочайшим научным потенциалом и бескорыстно передающие его молодому поколению. Встречаются и студенты с пытливым умом, самозабвенно погружающиеся в пучину науки. Имеются и университеты, где многое делается для отделения зерен от плевел. Для некоторых научных направлений ситуация стоит менее остро, чем для других. Но это всего лишь исключения; массовые же примеры неутешительны. И исходить надо из этого.

Можно ли что-то сделать для преодоления негативных тенденций? Прежде всего, ясно, что никакая перестройка системы высшей школы сама по себе ничего не даст, если радикально не изменится ситуация на рынке труда. Повторяя слова Римского-Корсакова, можно констатировать лишь следующее: никто никого ничему научить не может – каждый учится сам. Нельзя заставить сегодняшнего студента хорошо учиться и эффективно усваивать знания, которые ему не нужны. Чтобы мотивировать студента, необходимо создать соответствующую экономику, предъявляющую спрос на квалифицированные кадры. А это задача, выходящая за рамки собственно сферы высшего образования, и судя по всему, это задача далекого будущего.

А что делать с сегодняшними университетами, пока рынок труда будет медленно улучшать свои качественные характеристики?

Сегодня российские вузы на довольно низком качественном уровне решают важную стратегическую задачу – обеспечивают массовое высшее образование. По-видимому, ломать этот процесс, не давая стране ничего серьезного взамен, не следует. Пожалуй, лучше дополнить этот процесс небольшим элементом, ориентированным на подготовку элитных специалистов. Данная идея уже озвучивалась в литературе [7]. Думается, что здесь можно пойти по очень простой схеме: создать в рамках крупных вузов элитные кафедры, которые отвечали бы за подготовку специалистов высшей квалификации на протяжении всего периода обучения студента. При этом сотрудники данных кафедр и сами студенты должны получить привилегированное положение во всем – в заработках, графике работы, социальном пакете, статусе и т.п. Чрезвычайно важным является закрепление статуса элитного подразделения на институциональном уровне. Это можно сделать, в частности, введя дифференцированные дипломы о высшем образовании. По этим образовательным сертификатам элитные специалисты будут легко идентифицироваться работодателем и смогут впоследствии рассчитывать на лучшие места на рынке труда. Сами вузы должны заниматься брэндированием и продвижением этих специалистов в целях накопления «кадровой истории» своих элитных выпускников и формирования своей репутации. Конечно, эта мера не решит волшебным образом накопившиеся проблемы высшей школы, но, может быть, позволит столкнуть ситуацию с мертвой точки и потянет за собой всю остальную систему.

[1] Балацкий Евгений Всеволодович – доктор экономических наук, профессор, руководитель Департамента социально-экономических институтов Всероссийского центра исследования общественного мнения (ВЦИОМ).

[2] Данная статья является продолжением разговора об институциональных коллизиях в российской экономике, начатого в статье: Балацкий Е. «Диссертационная ловушка» // «Свободная мысль – XXI», №2, 2005.

[3] См.: Полтерович В.М. Институциональные ловушки и экономические реформы // «Экономика и математические методы», №2, 1999. С.12.

[4] См.: Голиченко О.Г. Высшее образование и наука: интеграция или партнерство // «Экономика и математические методы», №1, 2005. С.121.

[5] Иногда в литературе используются понятия старой и новой норм (институтов). См., например: Балацкий Е.В. Функциональные свойства институциональных ловушек // «Экономика и математические методы», №3, 2002. С.55.

[6] См.: Веллер М. Кассандра. С-Пб.: Пароль. 2003. С.131.

[7] См.: Голиченко О.Г. Высшее образование и наука: интеграция или партнерство // «Экономика и математические методы», №1, 2005.

http://www.wciom.ru

Итоги реформы высшей школы

Сухомлин Владимир Александрович, профессор, доктор технических наук.

02 Aug 2010

(26 июля 2010 года, Седьмая конференция разработчиков свободных программ в городе Переславле-Залесском Ярославской области прошла, тезисы пленарного доклада В.А. Сухомлина)

В докладе подводится итог реформы системы высшего профессионального образования в России, в частности анализируются соответствующее законодательное обеспечение, результаты перехода на уровневую систему образования и образовательные стандарты третьего поколения, а также другие инициативы министерства образования и науки РФ, в совокупности производящие деструктивный эффект по отношению к национальной высшей школе, совсем недавно еще считавшейся одной из лучших в мире. В из-за ограничений на объем в тезисах рассматриваются только ключевые моменты этой проблемы.

Введение

Россия, как и другие развитые страны, вступили в период перехода от постиндустриального общества к обществу, основанному на знаниях. Знание становится одним из ведущих сегментов производства, накопления и товарного обмена, ведущим “инструментом” в экономической деятельности человека. Процесс труда в таком обществе базируется, в основном, на потреблении знаний и сопровождается созданием новых знаний.
Система высшего образования в этих условиях превращается в одну из ведущих самостоятельных производящих отраслей экономики (не сферы обслуживания), обеспечивающую приращение человеческого капитала и, тем самым, приращение ВВП в инновационной экономике.

Все больше и больше стран (США, Китай, некоторые европейские и азиатские страны) ставят в качестве национальной стратегической задачи — всеобщее высшее образование и создание системы образования для взрослых на протяжении жизни. Очевидно, что эта задача должна стать одной из важнейших и для России, если она претендует на достойное место в мировой экономике.
Во всемирном докладе ЮНЕСКО «К обществам знания» 2005г. понятия «обучающиеся общества» и «образование для всех на протяжении всей жизни» возведены в ранг ключевых принципов построения новой модели социума – «обществ знаний».

Каково же с этой точки зрения состояние российской системы высшего профессионального образования (ВПО), уже можно сказать, после состоявшейся реформы?
Высшая школа как мишень реформистской агрессии
Напомню, что путеводной звездой для реформаторов системы образования в России стали фетишизированные до абсолюта идеи болонизации высшего образования (по этому поводу автор высказывал свою позицию, нашедшую широкое признание среди коллег [1]). Для достижения «этих высот» были определены следующие основные цели реформирования национальной системы высшего профессионального образования (ВПО):
1) переход на уровневую систему ВПО (от ступенчатой)!
2) и переход на федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) нового поколения (третьего) от государственных образовательных стандартов (ГОС) второго поколения.

Реализация перехода на уровневую систему ВПО и ФГОСы третьего поколения началась с подведения под реформы соответствующей законодательной базы, основу которой ставили следующие Федеральные законы:
1. Федеральный закон от 24.10.2007г. № 232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части уровней высшего профессионального образования).
2. Федеральный закон от 01.12.2007г. № 309-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия структуры и содержания государственного образовательного стандарта».
3. Федеральный закон от 01.12.2007г. № 307-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в целях предоставления объединениям работодателей права участвовать в разработке и реализации государственной политики в области профессионального образования».
4. Федеральный закон от 10 ноября 2009 г. № 260-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в связи с принятием ФЗ «О МГУ им. М.В. Ломоносова и СПбГУ».

Параллельно был инициирован процесс создания ФГОС третьего поколения, который проводился (с 2006 по 2010гг.) под жестким методическим руководством со стороны министерства образования и науки РФ (МОН), навязавшего высшей школе собственную концепцию образовательного стандарта.

На текущий момент запущены механизмы перехода на уровневую систему ВПО и новые федеральные государственные образовательные стандарты, обусловленные содержанием следующих статей закона:
Статьи 4 Федерального закона от 24.10.2007г. № 232-ФЗ
Статьи 6 Федерального закона от 10.11.2009г. № 260-ФЗ.
Они предусматривают порядок перехода вузов по решению их ученых советов на уровневую систему ВПО и стандарты нового поколения, конечные сроки приема в вузы по ступенчатой системе ВПО (до 30 декабря 2010 года). Также в этих статьях устанавливается эквивалентность квалификаций «бакалавр», «специалист» и «магистр», ступенчатой и уровневой систем ВПО.

Как правило, возникает вопрос: «Что же дает тогда переход от ступеней к уровням, не принимая во внимание большую работу юристов по переписыванию законов, ведь при переходе на уровневую систему ВПО сохранены эквивалентность квалификационных позиций (степеней) подготовки, т.е. формально переход не привносит ничего нового? Что стоит за этим переходом?».

На самом деле за этим стоит значительное сокращение числа специальностей с наукоемкой подготовкой (с 535 до 107, т.е. в пять раз!). Это есть не что иное, как силовое выдавливание из образовательного поля специальностей, во многих случаях ущербное, примеров тому множество. Все это ведет к массовому сокращению уровней профессиональной подготовки – замене 5 летнего обучения на 4-х летнее (надо сказать, что в мире складываются обратные тенденции – доказано, что увеличение сроков обучения на один год ведет к существенному увеличению ВВП). Все это также ведет к значительному сокращению объема учебной нагрузки для преподавателей и ухудшению их материального положения. Особенно значительный ущерб наносится уникальным преподавательским технологиям (как это показано в [1] на примере факультета ВМК).

Теперь вернемся к ФГОС третьего поколения. Чем он отличается от ГОС второго поколения и что он дает системе ВПО.

В новой концепции МОН ФГОС представляет собой совокупность следующих требований (фиксированных аж на 10 лет!), обязательных при реализации основных образовательных программ (ООП): к структуре ООП, условиям реализации ООП (кадровым, финансовым, материально-техническим, и пр.), результатам освоения ООП (т.е. к ожидаемым компетенции выпускников, выраженной определением набора компетенций, своего рода профессиональных характеристик, закрепленных в стандарте на 10 лет. Требования к объему знаний в стандарте отсутствует. Получается, что в век построения общества знаний, когда весь мир только и занимается проектированием таковых, знания из системы российского образования, важнейшей социокультурной технологии передачи и развития знаний, изгнаны! Правда, описание содержания обучения при этом как бы должно быть отражено в описании ООП, но последняя не имеет никакой юридической силы, а ее концепция, соответствующая современным веяниям, так и не разработана. Следует еще отметить, что МОН всячески старалось навязать вузам при формировании компетенций ФГОС брать за основу компетенции профессиональных стандартов, т.е. требований, предъявляемых к работникам конкретной области трудовой деятельности, загоняя этим образования и науки под требования отсталой российской экономики (более подробно смотри [2]).

Что же получилось в итоге с ФГОС? ФГОС функционально уступает ГОС, т.к. не содержит важнейшей компоненты нормирования профессиональной подготовки – требований к содержанию обучения (В ГОС второго поколения содержание обучения нормироваловь на уровне 70% от общей учебной нагрузки). Компетенции как цели обучения без поддерживающего объема знаний представляются просто общими лозунгами, мало полезными для проектирования ООП. ФГОС обнуляют все методическое обеспечение ВПО (аккредитование, лицензирование, грифование, мобильность). Созданные стандарты трудно гармонизировать с международными стандартами, например, СС2005/2008. Они являются не технологичными, так как не охватывают многопрофильность обучения по направлениям, не поддерживают множественность стратегий обучения, не имеют технологии поддержки и сопровождения. И, последнее, ФГОС нового поколения полностью обнуляют все методическое обеспечение ВПО (аккредитование, лицензирование, грифование, мобильность).

Более подробный анализ этих и других решений МОН РФ можно найти в статьях автора «Пустое множество. Ч.1, Ч.2», «Советская Россия» от 10.03.2008 г. или в статье «По улице, не ведущей к храму. Профессор В.А. Сухомлин о реформах высшего образования». Совет Ректоров. №3, 2008, с. 65-72. В. А. Сухомлин. Профессиональные стандарты и образование. Перпендикулярный взгляд, ВМиК МГУ им. Ломоносова, МАКС пресс. 2008, 80 с. (доступной по адресу http://forums.vif2.ru/showthread.php?t=456). «Высшее образование будет без содержания». 12/11/2008 «Сетевое издание «Сегодня.ру» (http://segodnia.ru/index.php?pgid=2&…45&newsid=6940).
Еще об одной из последних инициатив МОН РФ – подготовке за спиной профессиональной общественности «антикризисного» соглашения с Майкрософтом. По существу это есть не что иное, как сдача под патронаж известной компании всей системы российского образования. Оно в частности является определенным противодействием более широкому внедрению в образовательную практику открытого программного обеспечения. Более подробно об этом написано в статье автора «Антикризисная экспансия. Грядет ли эра «Майкрософт» в российском образовании?», Советская Россия от 12/02/2009.

Бессистемность и противоречивость проводимых реформ наносит непоправимый ущерб системе ВПО России. По оценкам экспертов отставания России в этой сфере оценивается в 15 и более лет.

Все больше людей убеждаются в деструктивности проводимых в образовании реформ, их ущербности для страны. Примером тому, что это мнение, доминирующее в сфере образования, разделяется теперь большинством работодателей, служат следующие выдержки из документа, разработанного Союзом ИТ-директоров (http://forums.vif2.ru/showpost.php?p=2300&postcount=1).

Этот документ называется «Рекомендации в сфере образования и науки, использования информационных ресурсов, современных технологий связи и передовых информационных технологий (Выработаны на заседании экспертов 25 марта 2009 г. при участии Школы ИТ-менеджмента АНХ при Правительстве РФ и Института Современного Развития)».

Вот две выдержки из этого документа:
«…Эксперты разделяют точку зрения о том, что одной из основных причин, тормозящих переход России на рельсы постиндустриальной экономики, является несвоевременная и полностью лишенная долгосрочных ориентиров и идей реформа образования, в том числе, образования в сфере использования ИКТ, оторванность российских научно-исследовательских центров и вузов от проблематики бизнеса, а бизнеса от их проблематики…», «…Органам исполнительной власти… 7. Отказаться от тотального введения якобы «болонской» системы двухуровневого образования, низводящей большинство вузов на уровень техникумов и воспринимаемой в России, как стремление Москвы вернуть себе монополию на элитное образование …».

Выводы

Что же делать? Считаю необходимым добиваться следующего:
1. Проведения широкого обсуждения в обществе и профессиональной сфере итогов реформирования системы ВПО. Подготовки и проведения Всероссийского съезда работников образования и науки по этому вопросу.
2. Признания властью полного провала реформы системы образования и приостановки перевода ВПО на уровневую модель и стандарты нового поколения.
3. Привлечения к судебной ответственности реформаторов, нанесших непоправимый ущерб системе ВПО и стране.

Литература
1) Сухомлин, В. А. Полная победа инноваций над российским образованием : (размышления российского профессора о реформах высш. образования) / В. А. Сухомлин // Вестн. Московского ун-та. Сер. 20, Педагогическое образование. – 2009. – № 1. – С. 16-40.
2) Сухомлин В. А., Профессиональные стандарты и образование. Перпендикулярный взгляд. ВМиК МГУ им. Ломоносова, “МАКС-пресс”. 2008, 80 с.

http://www.vif2.ru/articles/show/itogi_reformy_vysshej_shkoly

О переходе на бакалавриат в технических вузах

Пятница, 25 февраля 2011 г.

Хочется выразить свою озабоченность в связи с предстоящим переходом в высших технических учебных заведениях на выпуск бакалавров. В связи с сокращением срока обучения во втузе на 1 год (20%) можно было ожидать, что время, отводимое на изучение общенаучных дисциплин, прежде всего математики и физики, будет сокращено не более чем на 20%, скорее менее 20%, поскольку бакалавриат даст учащимся общее, но не специальное образование.

Появившиеся недавно примерные учебные планы и рабочие программы по ряду направлений обучения бакалавров в технических вузах предусматривают сокращение аудиторных часов, отводимых изучению математики и физики, на 40-50%. Это означает, что будущие бакалавры в технических вузах по указанным предметам получат примерно такой же объем знаний, что и в средних технических учебных заведениях. Это приведет к резкому снижению уровня подготовки бакалавров в вузах, так как математика и физика служат базой изучения других общетехнических и специальных предметов. Кроме того, изучение математики и физики развивает интеллект и творческие способности учащихся. Последнее обстоятельство, видимо, не учитывается авторами предложенных учебных планов, не исключено, что они играют роль борцов с «избыточными знаниями».

Перед обучающимися в магистратуре в течение двух лет будут стоять новые задачи, связанные с будущей специальностью, и у них не будет времени на углубление и расширение своих знаний по математике и физике.

Это негативно отразится на подготовке кадров по техническим специальностям, уровень знаний, кругозор, способности к обучению которых, будет оставлять желать лучшего.

Думается, по западным образцам в названных примерных учебных планах предусмотрено уменьшение объема часов самостоятельной работы студента по изучению математики и физики в меньших пропорциях, чем в случае часов аудиторных занятий, видимо, в надежде, что учащиеся уделят большее внимание самостоятельной работе над изучением материала.

Автором названных учебных планов следовало бы учесть менталитет российского студенчества, о котором метко и правильно было сказано Министром образования и науки РФ А. Фурсенко в одном из недавних интервью: «у нас серьезно учатся в вузах 15-20% студентов, остальные тусуются».

Известно, что выпускники технических вузов составляют лишь 10 % выпускников всех вузов страны. Поэтому переход во втузах на бакалавриат даст незначительную экономию государственных средств. В условиях, когда такой переход плохо подготовлен, по нашему мнению целесообразно пока его отложить и вопрос о переходе к двухступенчатой системе образования в технических вузах рассмотреть в особом порядке.

Не хотелось бы, чтобы в наше время уже по другим причинам, на другом уровне в системе образования повторилась ситуация, аналогичная возникшей после того, как в середине 70-х годов 20 века по инициативе некомпетентных в педагогике математиков во всех школах страны (СССР) были введены учебники по математике, которые не могли усвоить школьники и большинство учителей.

Уместно добавить, что часы аудиторных занятий по другим общетехническим предметам в рамках предлагаемых учебных планов также существенно сокращены. Поэтому образование, которое получат бакалавры технических вузов при обучении по указанным планам фактически высшим не будет.

Таким образом, речь идет об угрозе деградации сложившейся в нашей стране системы высшего технического образования.

Нужно принять срочные меры, чтобы отвести такую угрозу.

Дамир

http://www.eduhelp.info/page/o-perehode-na-bakalavriat-v-tehnicheskih-vuzah#comment-10560

Сергей Миронов: Мы требуем немедленной отставки Министра образования

23.01.2013

Лидер Политической партии СПРАВЕДЛИВАЯ РОССИЯ, руководитель фракции СПРАВЕДЛИВАЯ РОССИЯ в Государственной Думе ФС РФ Сергей Миронов, выступая на пленарном заседании Государственной Думы 23 января, заявил, что принципиальная позиция фракции СПРАВЕДЛИВАЯ РОССИЯ — «требование немедленной отставки господина Ливанова».

По словам Сергея Миронова, это связано с тем, что деятельность министра образования РФ Сергея Ливанова является «настоящим вредительством». «Если мы вспомним слова Президента о духовных скрепах, то так и видится господин Ливанов с топором в руках, который рубит эти скрепы, рубит, что есть силы. И мне представляется, что нам эту «ливановщину» нужно кончать», — сказал он.

«Уважаемые коллеги, я выступаю сегодня не как представитель партии СПРАВЕДЛИВОЙ РОССИИ, а с общегражданской позиции. И, завершая своё выступление, я хочу призвать всех депутатов Государственной Думы, вне зависимости от фракций, с тем, чтобы мы возвысили голос ради нашей русской литературы, возвысили голос в защиту филологического образования, в защиту гуманитарного знания. Именно это и будет истинной борьбой за настоящий патриотизм, за укрепление настоящих духовных скреп нашего общества», — резюмировал Сергей Миронов.

Полный текст выступления Сергея Миронова на пленарном заседании Государственной Думы читайте в разделе «Выступления».

Источник: http://mironov.ru/main/news/12557
Послушайте ещё: https://e.mail.ru/cgi-bin/msglist#readmsg?id=13589698550000000106&folder=0

Комментарий. Подписываюсь под каждым словом Сергея Миронова, но разве дело только в филологическом образовании? Хоть там и «Караул!» Но это не единственная претензия общества к министру. Да и не только к министру. Только дело может повернуться так: мальчик для битья (Ливанов) будет убран, а новый министр продолжит делать то, что ему предпишет Я.Кузьминов и его команда, а она предлагает только проигрышные ходы для российского образования. Ну не было ещё ни одного выигрышного. Всё делается для того, чтобы окончательно разбомбить образование. А это главная цель США.

Нет, у меня не паранойя, мне не снятся заговорщики. Просто я давно наблюдаю за процессом уничтожения образования в России, понимаю, по советам каких экспертов это происходит, догадываюсь об их целях, а теперь уже и депутат от ЕР Е.Федоров открыто заявляет: «Мы — колония США» (об этом подробнее:
http://www.shevkin.ru/?action=ShowTheFullNews&ID=845 ).

Не уверен, что депутат выступает просто для нагнетания антиамериканизма, не уверен, что его выступления не согласованы с В.В.Путиным, которому, как главе колониального государства, не положено поднимать перед метрополией вопрос освобождения от колониального гнёта.

Пока не уберем американских управляющих нашим образованием, не видать нам суверенитета над своим образованием. Нам запрещено иметь хорошее образование, которое мы умеем давать, нам запрещено выпускать в обращение рубли, не выкупив на требуемую сумму американские бумажки, нам запрещено иметь кредитные учреждения, мы платим дань США деньгами и людьми.

Не пора ли сказать: «Хватит!», не пора ли погнать с позором могильщиков нашего образования? На Путина надежды нет никакой, всё делается с его молчаливого согласия или метрополия запрещает ему совать нос в те вопросы, которые решает не он, а метрополия.

В этой ситуации только широкий общенародный протест против угробления образования, только расчистка авгиевых конюшен минобра и отстранение гнезда «реформаторов» — ВШЭ от реформирования чего-нибудь по причине полной профнепригодности и вредоносности. Только широкий народный протест даст Путину сигнал: дальше так жить нельзя, надо выходить из рабского подчинения метрополии. Иначе России конец!

Предлагаю опубликовать подписной лист за отставку министра образования и отстранение от реформирования образования орденоносца Я.Кузьминова и его команды. Этот вопрос надо решать только в связке.

http://www.shevkin.ru/?action=ShowTheFullNews&ID=849

Не губите будущее детей!

Правительство Москвы призывают перестать экономить на образовании

«Трое моих детей учатся в прекрасном лицее. На сегодняшний день все родители боятся, как бы его ни закрыли». «У меня особый ребенок. Инклюзив — это очень хорошо, но он обязательно должен быть с сопровождением. Иначе ребенок не только не справится с программой, но приобретет психотравму». Такие и подобные цитаты из писем без малого 10 тысяч родителей и педагогов, подписавших петицию протеста против тотального слияния школ вчера обсуждались учительским сообществом.

— Все знают, что будет, если смешать бочку повидла с бочкой иной субстанции. Двух бочек даже очень плохого повидла не получится, — обозначил проблему учитель высшей категории, член межрегионального профсоюза работников образования «Учитель» Леонид Перлов.

Первые последствия слияния уже налицо, подчеркнул он:

— Для выпускников педвузов Москвы они наступили уже в текущем учебном году. Из-за начавшегося слияния школ в Москве стало практически невозможно трудоустроиться.

Однако основные последствия наступят потом, разъяснил он «МК». Ведь в образовании они всегда проявляются с временным лагом.

— Прежде всего, «сыграет» механизм выравнивания уровня школ для детей с разными способностями. Ведь подтянуть их до верхнего уровня не получится. Так что уравнивать будут по нижнему. Во-вторых, в связи с ростом педнагрузки часть учителей уйдет из школы. А готовить достойную замену они не станут: кому из опытных педагогов в возрасте придет охота готовить полного сил конкурента, готового, пока он молод, работать по 40 часов в неделю и таким образом выдавить своего учителя из школы?!

— При этом вдобавок исчезнут уникальные коллективы (например, в коррекционных школах), — дополнил картину, сорганизатор научно-образовательной колонны на маршах миллионов Григорий Колюцкий. — А чиновников все равно никто не заставит делать то, чего они не хотят. Вот, к примеру, президент Путин велел им увеличить научный фонд, а они создали особый фонд, и все финансы туда слили.

Самое же обидное, что в основу идеи укрупнять школы положена экономическая, а не педагогическая целесообразность. Между тем, в мире давно преобладает противоположная тенденция, — разъяснил замдиректора по науке лицея «Вторая школа» Александр Ковальджи:

— Укрупнение школ — модель давно устаревшая. В США, например, уже 5 лет как занялись разукрупнением школ. Эффективными считаются учебные заведения, где учится не более 500 человек.

В Москве же подобная экономия выглядит попросту неприлично, суммировал муниципальный депутат района «Зюзино» Константин Янкаускас:

Реальные расходы на образование за 2012-2014 годы сократятся на 8%, а на здравоохранение — на 12%. И это при том, что общий бюджет города увеличится на 10%. Между тем, правительству Москвы принадлежат многие серьезные активы, рынки, торговые центры, даже бани. Это ли не резерв для финансирования образования и здравоохранения столицы? Весь мир не экономит на этих отраслях, а вкладывается в них. Всеобщее слияние надо срочно остановить!

Лемуткина Марина Алексеевна

Между тем на состоявшемся 23 января в «МК» круглом столе, посвященном проблемам девиантных подростков, руководитель Департамента образования Москвы Исаак Калина с тем, что слияние школ пагубно для образования, не согласен. Ему нравится сравнение школьной среды с рассолом для огурцов: мол, какой огурец в хороший рассол не попадет — маленький, большой, свежий, малосольный, — происходит усреднение, все становятся одинаково хорошими солеными огурцами. Поэтому не страшно даже слияние обычных школ с девиантными — если подростков с асоциальным поведением помещать в хорошую социальную среду (прежде всего, школьную), то они тоже станут достойными учениками.

- Мы должны быть очень осторожными с терминами, — отметил Исаак Калина. — Что такое «девиантный», «трудный подросток»? Я бы сказал, это дети, требующие заботы. Кстати, массовая школа учитывает очень узкий спектр характеристик детей. Приезжаешь в школу, там доска «Гордость школы» (теперь, правда, стали заменять на «Лучшие в учебе»). И там девочек где-то раз в шесть больше, чем мальчиков. Потому что стандартам массовой школы — по поведению, учебе — легче соответствовать девочкам… Считаю, главный результат образования — это качества человека, его отношение к себе и к людям. Социально неуспешными становятся дети, которым не удалось сформировать позитивное отношение к себе и к миру.

- Но при присоединении «слабых» школ к «сильным» целые классы могут чувствовать себя неуспешными…

- Если какой-либо учитель позволяет себе унижать детей из-за неуспеваемости, то есть классный руководитель, родительский комитет и теперь во всех школах появился равноприближенный ко всем участникам процесса Управляющий совет школы, куда ребенок или его родители могут обратиться. Проблема хорошо решается там, где она родилась.

Исаак Калина считает, что слияние школ и другие программы Департамента образования успешно влияют на детей. Ведь по статистике за два года количество детей, стоящих на внутришкольном (для неблагополучных детей) учете уменьшилось в 2,5 раза.

Плешакова Светлана Владиславовна

http://www.mk.ru/social/education/article/2013/01/23/802262-ne-gubite-buduschee-detey.html

А. В. Шевкин: Комментарий. Хорошая статья, с правильными словами. Только поздно просить палача: «Не рубите голову!» Палач выполняет свою работу. Вот и И.Калина освобождает мозги подрастающего поколения для рабского подчинения крепнущему деспотизму. Какие к нему претензии? У него работа такая: получил задание, выполнил. Выполняет тщательно!

Прежде чем сливать школы, раз уж процесс такой благотворный, я бы слил какую-нибудь колонию с домом, в котором живет специалист по огуречным рассолам (И.Калина). Видимо взрослые дяди с девиантным поведением тоже перевоспитались бы, но и специалиста по рассолу немного усреднили бы

И министр образования не виноват, ему приказали, он и исполняет. А кто приказал — это уже другой вопрос. Боюсь, что даже не Путин, который формально отвечает за назначения в своей вертикали. Боюсь, что Путину тоже приказывают, но только не российский народ, который по Конституции и есть источник власти.

Сегодня США руками орденоносца Я.Кузьминова бомбит российское образование, чтобы уже никогда не поднялись с колен. А что будет завтра?

http://www.shevkin.ru/?action=ShowTheFullNews&ID=850

«Ради тупой экономии происходит разрушение образования»

23.01.2013

Учителя рассказали об основных проблемах, которые выявились в школах после процесса их объединения в образовательные комплексы: нагрузки на учителей больше, знаний у учеников меньше, зато сплошная экономия.

В среду на «круглом столе» под вывеской «Политика слияний в бюджетной сфере Москвы: угроза нашим детям?» учителя и представители профсоюзов рассказали об основных проблемах, которые стали очевидны в работе школ с того момента, как начался процесс слияния.

Второй год подряд московские власти проводят активную политику укрупнения школ для оптимизации управления, а так же для распространения положительного опыта сильных учебных заведений на отстающие. Как сообщается на сайте департамента, в 2012 году к ним обратились 2078 образовательных учреждений с предложениями о создании 613 образовательных комплексов. В настоящее время создано 298 образовательных комплексов на базе 842 школ и детских садов и рассматривается вопрос о создании еще 221 объединения.

Представители столичных школ на «круглом столе» в резкой форме критиковали инициативы властей.

«Ради тупой экономической целесообразности происходит разрушение образования, при этом особенно сильно страдают лицеи и гимназии, происходит отрицательная селекция среди кадров»,

— говорит участник «круглого стола», учитель математики школы № 179 Григорий Колюцкий .

«Сама идея создания учебных образовательных комплексов по типу бройлерной фабрики или свинофермы порочна с точки зрения не только дидактики, но и воспитания, педагогики. Эффективность носит лишь экономический характер, а о педагогической составляющей речи не идет вообще», — убежден член межрегионального профсоюза работников образования «Учитель» Леонид Перлов.

По мнению участников «круглого стола», один из самых негативных моментов во всей истории со слияниями образовательных учреждений — это увеличение нагрузки на учителей-предметников, а так же сокращение кадров в целях оптимизации.

«Заставляют сокращать всех учителей с небольшой нагрузкой — пенсионеры, полставочники. В итоге высвобождаются определенные средства, которые идут на повышение зарплаты оставшихся педагогов, но и нагрузка увеличивается, и, соответственно, снижается качество образования», — поясняет замдиректора по науке лицея «Вторая школа», участник Союза школ Александр Ковальджи.

Представители школьной общественности уверены, что учителя и директоры школ не решаются выступать против подобной стратегии, поскольку запуганы вышестоящим руководством.

«В школе 523 уволили всех несогласных учителей, а директоры молчат, потому что их увольняют одной подписью — без предупреждения», — рассказал Григорий Колюцкий.

«Директора запросто могут снять с формулировкой «без объяснения причин». К тому же школы поставлены в такие экономические условия, когда они не способны сопротивляться: за счет нормативно-подушевого финансирования у некоторых, если они не пойдут на этот шаг, просто не будет возможности нормально существовать. В итоге директор начинает «выкручивать руки» управляющему совету и родителям, объясняя, что из двух зол надо выбирать меньшее, и все соглашаются на слияние», — поведал «Газете.Ru» Ковальджи.

Пока что в московском департаменте образования не удалось получить официальных комментариев по поводу недовольства представителей школ, но ранее в своих выступлениях представители департамента не раз заявляли, что протесты — это нормально и без них не обойтись при переходе на новый режим работы, а на самом деле от слияний сплошная польза. Более того, не каждая желающая школа получает разрешение. Согласно официальной статистике, с начала 2012 года были отклонены предложения 335 образовательных учреждений на создание 103 образовательных комплексов. Главными критериями для отказа являются несогласие родителей учеников или педагогического коллектива, а также территориальная отдаленность учреждений друг от друга.

К тому же в прошлом году выявилась тревожная тенденция, которая подстегнула многие школы к слиянию. По итогам прошлогоднего набора 82 московские школы не смогли набрать ни одного первого класса, в то время как в 30 наблюдался перебор с желающими.

Эксперты в области школьного образования считают, что слияние школ в отдельных случаях возможно, но в целом для всей системы это не выход. «Ряд действительно хороших директоров (Сергей Менеделевич — школа № 57, Ефим Рачевский — центр образования «Царицино» № 548) способны ассимилировать и вкачать внутрь себя несколько разных школьных коллективов и консолидировать финансовые потоки. Но данная консолидация не является и не может быть целью развития образования. Не может быть она и общей внедряемой моделью», — прокомментировал «Газете.Ru» ситуацию вокруг слияний директор НИИ инновационных стратегий развития общего образования Юрий Громыко.

По мнению Громыко, в настоящее время в Москве уничтожается та система инновационного образования, которая создавалась в предыдущие годы, и руководство школ не в состоянии противостоять этому. Директоры школ в основном против слияний, но они бояться потерять своё место в результате подобных объединений.

«Часть родителей сначала восприняли подобные укрупнения и слияния как борьбу с элитарностью и «раскулачиванием» элитарных школ, возможность повысить качество образования своих детей. Но сейчас до многих начинает доходить, что если к талантливому учителю, который на высшем уровне мастерства работает с 15 учащимися, добавить ещё 25, то уровень образования в целом снизится. Будущее за небольшими учебными группами и компактными детско-взрослыми общностями, а не огромными социальными цехами школ-бантустанов, которые стали насаждаться в Москве», — уверен Громыко.

Источник: http://www.gazeta.ru/social/2013/01/23/4938309.shtml

А, вот и репортаж политвестника: http://www.youtube.com/watch?v=ARo3iXqra_k

http://www.shevkin.ru/?action=ShowTheFullNews&ID=847

Оккупационное образование

18.01.2013 -

А ларчик просто открывался! Те вопросы, которые задавали себе думающие люди на протяжении последних 20 лет относительно того, куда ведут образование России, имеют простой ответ. Мы колония США с 1991 года.

США выкачивают из России финансовые ресурсы — по оценке Е.Федорова 300 млр. долларов в год, человеческие ресурсы. Естественно, что метрополия старается предупредить нарастание национально-освободительное движение за выход из-под «опеки» США. Для этого Россия должна быть бедной и дикой. Не развиваться (нам запрещено иметь собственную систему кредитования для подъема производства, строительства и т.п.), а население России надо держать в невежестве. Так что наша образовательная политика — это политика оккупационная. Как у Гитлера. Не случайно так много наблюдательных людей отмечают похожесть того, что делали немецкие власти с образованием на оккупированной части СССР, с тем, что делает проамериканское Министерство образования и науки РФ.

Е.Федоров утверждает, что закон об образовании писался в интересах не России (какие могут быть интересы у колонии?), а в интересах метрополии, что работать в минобразе у нас могут только агенты США.

Я и раньше об этом догадывался, писал об этом в своих опубликованных «на бумаге» и в Интернете материалах, но я строил предположения, которые только и могут объяснить, почему реформируемая отрасль (образование) загибается. Теперь об этом говорит депутат Государственной думы.

Приведу его высказывание из другого источника.

«Законопроект я не внес, а направил на согласование в Минобразования. Через неделю меня вызвало американское посольство с просьбой отчитаться, почему я такую инициативу проявил. Понятно, что ситуация контролируется, и на неофициальном уровне».

Как это возможно без контроля США над минобразом. Оказывается именно минобраз у нас является иностранным агентом! А мы удивляемся, что это у него никак не получается сделать в интересах России? Ответ предельно прост: интересы России никто не собирается учитывать.

Поссмотрите сами по ссылке:
http://poznavatelnoe.tv/fedorov_occupation_obrazovanie

и забейте в поисковик «мы колония США» — найдете много интересного.

И последнее. В Москве тихой сапой идёт процесс слияния бюджетных организаций. Этот процесс навязан окупационным минобром по примеру США. Так вот там ещё во времена Дж.Кеннеди пришли к выводу о неэффективности школ-монстров. Читайте:
http://www.shevkin.ru/?action=Page&ID=850

Теперь подумайте, кто и зачем навязывает нам свой печальный опыт. Циничность наших североамериканских «доброжелателей» и продажность минобраза зашкаливают. Всё делается, чтобы надолго, если не навсегда, отбросить нас на обочину истории.

А в это время разрабатываются концепции развития математического образования в развитие пожеланий В.В.Путина. Теперь это должна быть концепция развития математического образования в колониальной школе?

http://www.shevkin.ru/?action=ShowTheFullNews&ID=845

Проект «Учительский дом»

Два наброска

Утреннее солнце мгновенно освещает мысли. А если оно неожиданно вышло из-за ноябрьских туч, то свет в душе кажется нескончаемым. Так было и сегодня утром. Но недолго. Услышала очередную новость, восторженно провозглашённую с экрана, и свет в душе умалился, начал тускнеть и постепенно угас.

А новость была такая. В Нижегородской области стартовал новый проект «Учительский дом». В одном из сёл в доме учительницы была открыта начальная школа. Рамиля Хасянова — так зовут учительницу -   будет не только учителем (на экране красивая картинка: учительница пишет что-то на интерактивной доске), но и директором, и завхозом. Она станет поваром. За сим опять следует эпизод – дети за столом, учительница ставит перед ними стаканы  — картинка,  сопровождаемая  комментарием: «Такого вкусного какао, сваренного на козьем молоке, не попробуешь в обычной школе». Далее показывают учительницу со шваброй и ведром. «Сама мою», — звучат её слова. (Я сразу задумалась. Комната огромная, в этом году в школе два ученика, в следующем добавится ещё два, потом, наверное, ещё. Начальная школа состоит из четырёх классов.. Если даже десятком человек количество учеников  ограничится, всех покормить, за всеми убрать, думаю, не так просто…)

Далее показывают школьный двор. Корреспондент сообщает, что учительнице выделено несколько соток земли. Рамиля Хасянова  на экране начинает разучивать с ребятами несложные спортивные упражнения. (В сюжете, показанном по другому каналу, пошла гусиным шагом по двору, что-то объясняя). Затем камера показывает куриц, и тележурналист взахлёб рассказывает, что и сельским хозяйством дети будут заниматься. Славным итогом сюжета прозвучали слова: «Правительство Нижегородской области планирует создание пятидесяти подобных школ».

Казалось бы, идиллия. Рай земной. Достойное решение проблемы малокомплектных школ. Но, поскольку мне восторженность чужда, недовольное  воображение моё сразу нарисовало учительницу, ведущую одновременно уроки в четырёх классах, пусть и с компьютером, и с интерактивной доской, но в четырёх… Она попутно следит за кастрюлей с супом, думает, что надо купить кнопок, гвоздей, стекло вставить…

После уроков, пусть даже она проведёт их – бесплатно, так как это не оплачивается – раздельное ведение уроков -  в полторы смены, надо браться за тряпку и прибирать помещение. А не мешало бы и с кем-то позаниматься…Надо в магазин за продуктами идти, меню на завтра писать – не ровён час, СЭС налетит (называю по-старому, чтоб понятно было), а ещё кучу бумаг для РУО напечатать и для бухгалтерии (если  бухучёт на неё саму не навесят). Тетради проверить, к урокам подготовиться, праздник провести…Ой! Не знаю, как остальным, а мне стало интересно, как эта каторга оплачиваться будет.

Полезла в Интернет. Нашла цифру, поданную опять-таки, как благодеяние: целых 20 тысяч! За работу трёх человек (ладно, совместим директора с завхозом, повара с техничкой, об учителях нескольких даже не говорю). Сравните двадцатитысячную заработную плату с зарплатами начальников даже районного масштаба. И не сравнивайте лучше…

У меня, честно говоря, маты полезли, хоть ещё недавно я таких слов не употребляла. Конечно, нельзя маленьких детей увозить на целый день от родителей. Конечно, надо учить дома. Но организовать-то всё надо по-человечески. Почему-то у нас всегда находятся деньги на оплату труда чиновников, а вот на оплату труда «маленьких людей»  катастрофически не хватает. Слишком много расплодилось, видимо…

***
…И стало мне горько, хоть я и покинула школу в этом году. Покинула, потому что закрылась моя школа, как и 12 тысяч школ в России. Осталась начальная. Дай Бог, чтоб продолжала она жить в школьном здании, чтоб не постигла её судьба нижегородских школ…

Вспомнилась мне и недавняя поездка к брату. Более двадцати лет он проработал в лесном посёлке. Сначала учителем, потом директором школы. Последние несколько лет её …хранителем. А как можно назвать человека, который, уже  почти ничего не получая – какие-то проценты (после того как осталось лишь начальное звено),  на свои деньги  — других давно не выделяли – покупал мел, гвозди, вёдра, краску, приколачивал сломанное, менял обветшавшее?..

Два года тому назад и начальную школу в его посёлке закрыли. Лесоразработки в том краю почти прекратились – вывоз неудобен, только по узкоколейке, перегрузка, переправка через реку… Люди стали уезжать. Процесс естественный, но до предела  ускоренный произошедшими в стране переменами. Двадцать лет назад посёлок был удобным, чистым, весёлым. Сейчас всё заброшено. Нет медпункта, клуба, почты. Существует ещё один магазин. В посёлке осталось меньше сотни жителей. В основном, старики. Много заброшенных домов.

На ранее многолюдной улице, где рядом с новенькими двухэтажками думали построить другие новые дома, стоят два скелета с провалившимися крышами (что растащено, что выбито), а в последнем двухэтажном доме ещё чуть теплится жизнь. В двух подъездах, вместе взятых, живёт пять человек. В двенадцатиквартирном доме…  Средний подъезд, уже нежилой,  зияет выломанными рамами. Нет в посёлке уже пилорамы, поэтому каждую ненужную (оставленную доску) тут же прихватывают ловкие руки. А то ведь и на гроб порой не найти…

Увидев всё это, я обратилась с мольбой к брату: «Уезжай ты отсюда! Домой возвращайся! Школа-то уже закрыта!» «Нет! – сказал он. – Я слово себе дал: не дам разрушить школьное здание». Я поговорила-поговорила, да и замолчала. Потому что понимаю, какая часть души вложена…

Ходит он к брошенному зданию школы каждый день. Осматривает, нет ли где урона. Особенно после праздников, когда приезжают гости, молодёжь. Обходит, заколачивает, чем придётся. Тут уже не до красоты…

В день моего отъезда подошли мы вместе с братом к школе, постояли.  Ещё торчат столбы на месте волейбольной площадки, не совсем зарос травой стадион,  тянутся ввысь берёзы, когда-то посаженные школьниками, но окна и двери здания, рассчитанного на две сотни учеников, заколочены досками. Застенчиво улыбнувшись, брат признался: «А знаешь,  я ведь к первому сентября даже кабинет один приготовил… Пришёл первого, посидел там… нет, не с бутылочкой… стопку потом выпил, дома. Так, с лимонадом…» Произнося эти слова, брат подошёл к школьной двери, потрогал её рукой, помедлил…

А у меня, стоящей позади него, сердце разрывалось от боли. Я вскоре должна была уехать домой, а он – остаться.  Остаться  — последним хранителем заброшенной школы в умирающем лесном посёлке…

Что лучше? Первая картинка или вторая? Опять-таки не знаю…

http://www.stihi.ru/2011/11/03/9803

Забытый юбилей

Десятилетие программы модернизации образования не отмечалось потому, что ненужные ее пункты перевыполнены, а нужные провалены
Забытый юбилей Образование,Модернизация,Россия,Страсти по ЕГЭ

Рисунок: Сергей Жегло

Забытый юбилей — это десятилетие программы модернизации образования. Основные ее идеи были провозглашены 29 августа 2001 года на заседании Госсовета. Несколько месяцев ушло на разработку концепции, итоговый вариант которой с тех пор размещен на официальном президентском сайте*. Не о празднествах речь — налицо информационный повод для обсуждения важной темы: в каком состоянии находится национальная система образования после десяти лет реформ? Помимо реформы образования в стране осуществлялось множество иных прожектов. Каковы их итоги? Дискуссия об образовании нужна еще и затем, чтобы побудить специалистов к серьезному обсуждению результатов иных реформ нулевых годов. Да ведь и предвыборная кампания идет — власти самое время ответить на вопрос, что сделано.

Перенедовыполненные планы

Сама «Концепция», в отличие от подготовленного недавно раздела об образовании «Стратегии-2020», — довольно внятный документ. Он неплохо написан и не вызывает чувства протеста. Это достаточно полная декларация о благих намерениях, из которых с тех пор осуществилось не многое. Список невыполненных обещаний очень длинен, и я ограничусь примерами. Так, планировалось не только «повышение статуса педагогического работника», но и «доведение к 2006 году средней заработной платы учителей до уровня средней по промышленности», а также «формирование отраслевой системы ипотечного кредитования приобретения жилья». Обещанную разработку стандартов школьного образования завершить не удалось, а начавшееся только что внедрение стандартов в первом классе вызывает слишком большие вопросы. Не случилось «качественного обновления педагогической науки», не наблюдается «обучения на учебно-материальной базе с использованием современного учебно-лабораторного оборудования и учебной литературы». Наоборот, и система методической работы, и система учебно-методических изданий за эти годы разрушены. Процент невыполнения плана установить сложно, поскольку не выполнен и такой пункт: «Необходимо создать отсутствующую до настоящего времени единую систему образовательной статистики и показателей качества образования, сопоставимую с мировой практикой, а также систему мониторинга образования». Тем больший интерес вызывают пункты плана, которые оказались выполнены и сильно перевыполнены.

Ведь о самых крупных событиях предстоящей модернизации в «Концепции-2001» говорилось крайне лаконично. Ниоткуда не вытекало, например, что тема единого государственного экзамена станет центром дискуссии на все десятилетие. Не сулила «Концепция» и «великого перелома» в национальной системе образования, а он взял и произошел. Так, говорилось, что «будут осуществлены специальные меры по поддержке сельской школы, а также ее реструктуризации». С поддержкой дело обстояло очень плохо, но реструктуризация была резвая: число школ за десять лет сократилось с 63 тыс. до 48 тыс.

Ниоткуда не вытекало, что по числу студентов на 10 тыс. человек населения мы выйдем на первое место в мире. Качество подготовки выпускников вузов скверное, и в этом отношении министр А. А. Фурсенко, призывающий к сокращению числа вузов, прав. Вот только лицензии многочисленным скороспелым вузам и их филиалам выдавались именно в системе Минобрнауки. Другая революция в высшей школе — массовый (и очень плохо подготовленный) переход на двухуровневую систему обучения: введение бакалавриата, магистратуры, специалитета.

Достоверная статистика об учреждениях начального и среднего профессионального образования неизвестна, а в проекте нового закона об образовании начальное профессиональное образование элиминировано. Но судя по многочисленным заявлениям (в том числе официальным) о крайней дефицитности рабочих профессий, включая стратегически важные, эти системы тоже подвергнуты нещадной «реструктуризации» ввиду нерентабельности и архаичности. Большие проблемы возникли в системе дошкольного образования. Острая нехватка детских садов характерна для большинства регионов.

Есть, правда, и выполненные обязательства: например, все школы обеспечены компьютерами. Развивалась и программа «Школьный автобус». Только для этого потребовался национальный проект «Образование», курируемый высшими руководителями страны и носивший явно предвыборный характер. Вообще-то «национальным» подобало бы величать проект, решающий в ограниченные сроки крупную национальную проблему. Здесь же ни одной крупной проблемы не решено. Обеспечение школ компьютерами — лишь первый шаг к информатизации образования. Необходимы серьезнейшие разработки обучающих программ и электронных средств обучения. При современных технологиях возникают фантастические возможности для создания эффективных и принципиально новых средств обучения, но никакой серьезной программы действий не существует. Не существует и программы разработки нового содержания школьного образования. То содержание, которое мы сегодня имеем, это в основном бессистемный набор сильно усеченных курсов, созданных для советской школы. Обещания существенно увеличить расходы на образование частично выполнены. Вслед за существенным ростом ВВП — а в основном это результат резкого повышения мировых цен на энергоносители — заметно подросли и расходы на образование. Но эффективность их низка. А в относительном выражении (в этом году 4,2% ВВП выделено на образование) мы уступаем и ведущим, и быстроразвивающимся странам.

Общий вывод таков: выдвинутые десять лет назад лозунги «Качество!», «Эффективность!», «Доступность!» не реализованы. Напротив: налицо быстрая деградация национальной системы образования. Высшая школа превратилась в крайне раздутый черный рынок по продаже дипломов. Системы начального и среднего профессионального образования разрушены. Школа превращается в институт натаскивания на ЕГЭ.

Почему все это произошло?

Ошибки — в методологии реформаторов

Изобилие ошибок, допущенных в ходе модернизации образования, указывает на то, что речь идет не о случайных просчетах, а о крупных системных ошибках, тиражируемых по всей цепочке решений и действий. На мой взгляд, такие системные ошибки кроются в методологии реформаторов образования. Де-факто они приняли за основу следующие четыре принципа.

Во-первых, принцип ограниченного контингента. Как известно, действующая сегодня модель вертикали власти основана на прохождении команд сверху донизу, от Москвы до самых до окраин. Это требует исполнительности, а следовательно, и строгого отбора функционеров на всех уровнях; нужны, что называется, «свои». «Своих» всегда мало, что имеет следствием крайнюю ограниченность круга лиц, принимающих решения. Ограниченность количественную, а значит, неизбежно и качественную. В сфере модернизации образования практически монопольное право принятия решений принадлежало и принадлежит Минобрнауки во главе с А. А. Фурсенко и Высшей школе экономики (ректор Я. И. Кузьминов). Монополизм узкой группировки всегда чреват ошибками, а национальная система образования — система в высшей степени сложная. При ее реформировании необходимы постоянные высокопрофессиональные дискуссии, точный и честный анализ и предлагаемых решений, и хода преобразований. Этого сделано не было. Зато активно включался административный ресурс для продвижения идей модернизаторов и продавливания соответствующих законов. Мнения оппонентов попросту игнорировались.

Во-вторых, остаточный принцип по отношению к образованию (равно как и к науке, культуре и т. п.). Говоря об остаточном принципе, обычно имеют в виду недостаточность финансирования. Она действительно налицо, но я имею в виду нечто более серьезное: выбор вертикалью власти приоритетов. На словах и министр Фурсенко, и высшие руководители страны постоянно декларируют и приоритетность образования, и озабоченность сложившейся ситуацией. На деле, однако, в центре внимания иной круг вопросов: сырьевая отрасль, грандиозные проекты типа Олимпиады, Сколкова, нанотехнологий и т. д. Проблемы образования остались на далекой периферии. В этих обстоятельствах основным занятием государства в образовании стала имитация деятельности.

Любая система образования стоит на «четырех китах»: содержание образования, преподавательский корпус, средства обучения, образовательная среда (понимаемая как совокупность всех факторов общественной жизни, влияющих на образование человека). В ходе модернизации никаких серьезных мер по поддержке и системному развитию не принималось ни по одному из этих направлений. Минобр занимался задачами либо второстепенными (яркий пример — ЕГЭ), либо надуманными (двенадцатилетка). Другая сторона имитации — постоянные декларации о несуществующих успехах. Все инициативы министерства якобы результативны, все новшества — благотворны, все руководители, как в центре, так и на местах, — безупречны и безоговорочно авторитетны.

В-третьих, рыночный принцип: система образования — это сфера производстваобразовательных продуктов и услуг. Разумеется, задача создания такой сферы не решена. Судя по качеству знаний современных школьников, студентов, представителей многих профессий, говорить о высоком качестве образовательных услуг не приходится. Судя по бедственной ситуации со средствами обучения, рынок образовательных продуктов тоже не сформировался. Но много хуже другое. Слов нет, разумно организованная экономика образования — важное средство построения эффективных образовательных систем. Но ситуация, когда одно из средств превращается в главную цель, недопустима. Победил воинствующий экономизм. Возобладали примитивный бухгалтерский подход и стремление к экономии любой ценой. Образование человека — сложнейший внутренний процесс, а обучение — колоссальный совместный труд ученика и учителя. Система стимулов к этому труду весьма своеобразна, не подлежит оценке в рублях и не может быть сведена к чисто финансовым рычагам.

Так, концепция подушевого финансирования явно не додумана. Например, пределы расширения какой-либо самой знаменитой школы ограничены как количеством учеников, так и дефицитом высококвалифицированных учителей. Введение новой системы оплаты труда учителей в зависимости от качества ведет к резкому смещению целей образования: выпадает система ценностей, приходится ориентироваться на явно неполную и предельно формализованную систему критериев. Говорить о высоком статусе учителя, превращенного в производителя услуг (проще говоря, в обслугу) не приходится.

Наконец, четвертый принцип хочется назвать принципом примитивногодетерминизма. Для «модернизаторов» характерна вера в то, что достаточно придумать систему формальных установлений — и их реализация немедленно окажет чудотворное воздействие. Предельным формализмом пронизаны практически все инициативы — «стандарты», двухуровневая система обучения и т. д.

Верно сказано: «Бойтесь простых решений!» Процесс образования человека — это процесс вероятностный. Гарантировать те или иные результаты обучения, большинство из которых не подлежит формализации в принципе, нельзя. Можно лишь стремиться к повышению вероятности успеха. А для этого нужна постоянная и упорная работа по совершенствованию содержания образования, повышению преподавательского мастерства, модернизации средств обучения, облагораживанию образовательной среды, то есть все то, о чем начисто забыли наши бессменные реформаторы.

О роли личности в истории

Возникает вопрос: а почему, собственно, удается столь успешно проводить в жизнь столь непопулярную политику? В поисках ответа приходится обратиться к проблеме роли личности в истории. В нашем случае — к роли министра Андрея Фурсенко, которому принадлежит своеобразный рекорд: он сохраняет пост министра образования России с марта 2004 года — много дольше всех своих предшественников.

Не год и не два раздаются призывы к отставке Фурсенко, обладающего очень высоким антирейтингом. Однако в последнее время становится популярной такая точка зрения: «Дело не в Фурсенко. Он — только исполнитель». Частично это верно. Конечно же, Андрей Александрович — проводник политики, одобренной высшим руководством страны. Свидетельство этому — многочисленные поправки к Закону об образовании, узаконивающие все инициативы министерства. Все они незамедлительно подписывались президентом Путиным (до 2007 года), а затем президентом Медведевым. Но наличие постоянной поддержки сверху нисколько не умаляет выдающихся достоинств Фурсенко. Он действительно высокоэффективный менеджер, умеющий добиваться поставленных перед ним целей. Подлинная власть — реализованная воля. Воля к проведению «модернизации» была проявлена недюжинная. И воля, и таланты. Какие?

Прежде всего это удивительная выносливость. По моим наблюдениям, в каждый из восьми министерских лет Фурсенко публиковал и произносил много больше слов, чем Ленин в 1918 году. Грандиозен и список посещенных им географических пунктов. Другое дело, что при работе в режиме «пчелки на галерах» времени на серьезные размышления не остается. Зато хорошее образование, грамотная речь и прекрасные манеры позволяют министру избегать крупных ошибок и явных провалов. Прославились, кажется, всего два его высказывания из разряда «оговорок по Фрейду». Это заявление на озере Селигер: «Школа должна готовить не творцов, а квалифицированных потребителей» — и высказывание, особенно эффектное в устах выпускника матмеха ЛГУ: «Высшая математика убивает креативность». В целом же его выступления очень недурны — говорится или пишется то, что, как правило, не вызывает у слушателей или читателей особого протеста. Это придает некое правдоподобие предлагаемым инициативам.

К тому же министр мастерски уходит от возражений. Показательно, например, что он не участвует в сколько-нибудь длительных дискуссиях с оппонентами — даже интервью у него берут исключительно дружественно настроенные журналисты. Когда Фурсенко заявляет, что его инициативы получили массовое одобрение на многочисленных встречах с профессиональной общественностью, он говорит правду. Но не всю: он забывает сказать, что аудитория на местах подбирается далеко не случайным образом, а из президиума внимательно наблюдают за ситуацией представители местного начальства. В частности, именно по этой схеме проходили обсуждения и скандального учебника истории, и печально известного «Стандарта» для старшей школы.

Неприятие учителями и преподавателями вузов «реформ по Фурсенко» очевидно. Но коллективные формы протеста отсутствуют. На вопрос «Почему?» я получаю ответ: «Все без толку. Они никого не слушают». Или: «Я делаю свое дело и не хочу, чтобы мне мешали». Весьма весом и иной мотив: для многих зарплата учителя или преподавателя вуза — единственный источник существования.

Учителя пишут минобровским чиновникам необозримое множество всевозможных отчетов — сами чиновники наслаждаются полным отсутствием публичной отчетности, то есть законченной безответственностью. Практика ежегодных отчетов по всей системе министерства народного просвещения дореволюционной России осталась в проклятом прошлом. Так же, впрочем, как и отчеты РУНО и ГУНО перед советскими и партийными структурами. Остались только закрытые внутренние отчеты и ежегодные отчеты министра на коллегии министерства. В дружественной аудитории. За закрытыми дверями…

На редкость эффективный менеджер Андрей Фурсенко, несомненно, попал в Историю. Но мы-то за что вместе с ним?

Программа модернизации «по Фурсенко» — это набор псевдонаучных положений, далеких от сущностных проблем российской системы образования. До сих пор ярчайшим примером псевдонаучности считалась деятельность незабвенного Трофима Денисовича Лысенко. А. А. Фурсенко, конечно же, во многих отношениях отличается от Т. Д. Лысенко, который был дремучим невеждой, фанатиком и бессребреником. Но и масштаб современного бедствия много выше. Лысенко подорвал только сельское хозяйство и биологическую науку. Последствия правления Фурсенко — быстрая деградация всей национальной системы образования, а следовательно, и запрограммированная тотальная кадровая деградация во всех сферах.

Вывод очевиден: необходима принципиально новая образовательная политика. Контуры этой политики (включая динамичную программу действий) могут быть разработаны достаточно быстро; это модернизаторы не слышали оппонентов — профессионалы вполне осведомлены обо всем спектре наличных идей. Принципы, на которых новая политика должна базироваться, несомненно, будут сильно отличаться от действовавших до сих пор. Так, в основу должен быть положен принцип подлинной приоритетности образования: для достижения реалистичных целей привлекаются все необходимые ресурсы, а не те, которых не жалко. Необходимы — как бы ни были еще с перестроечных времен затерты эти термины — дебюрократизация, широкая гласность и демократизация системы образования. На смену «эффективным менеджерам», видящим только бухгалтерские балансы, должны прийти ответственные профессионалы. Не надо себя обманывать: речь уже идет о ликвидации массовой малограмотности — вялыми полумерами таких задач не решают.

Само собой разумеется, что новая образовательная политика должна будет пройти честное открытое обсуждение.

http://expert.ru/expert/2011/50/zabyityij-yubilej/

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМАТИКА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Сосновский Б.А. доктор психологических наук, профессор

Следует сразу подчеркнуть, что ставший расхожим термин «проблема» является, по крайней мере, двузначным. Он употребляется как для называния частных и многих, обыденно вопросительных ситуаций, так и для обозначения чего-то значительного, противоречивого, дискуссионного и действительно неизвестного, нового – знания или способа действования. Для формулирования и решения проблемы в ее втором, или допустимо научном смысле  необходимо проведение развернутой аналитико-синтетической работы, называемой в психологии мышлением. Такая проблема требует осознания, субъективного принятия личностью, потому что только в этом случае возможна собственно мыслительная, поисковая, исследовательская деятельность по нахождению неизвестного решения. В противном случае нет ни самой проблемы, ни, тем более, работы по ее снятию или какому-то смягчению, облегчению, поэтапному разрешению. К сожалению, именно так может быть охарактеризовано нынешнее состояние многих как традиционно классических, так и новых вопросов, связанных с массовым образованием человека в современном российском социуме. Бывает, впрочем, и наоборот, когда, казалось бы, ранее общеизвестные и в целом ясные т.е. четко   сформулированные вопросы, уже имеющие достойное решение, благодаря активным деяниям людей превращаются в псевдо новые, но вполне реальные и злободневные  проблемы.

В системе образования, во всех его видах и процессах объективно существует большое множество актуальных вопросов, задач и проблем, в решении которых необходимо полноправное участие научной психологии. Эти проблемы нельзя считать собственно или только психологическими. Напротив, по своему происхождению, по жизненной сути они являются комплексными, социальными (политическими, экономическими, идеологическими, финансовыми, этическими и др.). Но все они и всегда имеют мощную психологическую проекцию, необходимый, порой, существенный, решающий (но часто забываемый, игнорируемый) психологический аспект своего рассмотрения или возможного разрешения.

Собственно «психология» образовательных вопросов и проблем начинается с изначальной трактовки сущности всего процесса. Образование человека — это не только и не столько овладение им некими знаниями и умениями. Это качественное изменение, сотворение, развитие всей личности. Даже в языковой практике слово «образовать» что-то — значит создать, сделать это. Уже отсюда правомерно (и необходимо) понимание процесса образования как образовывания, т.е. содействия созданию, формированию, созиданию личности. Смысл термина «формирование» — это не привычно распространенная, стереотипная и яко бы всемогущая педагогическая «лепка» всего в человеке согласно нормированному образцу и подобию. Формирование в образовании содержит смысл психологической поддержки, сопровождения, выверенной оптимизации образовательного процесса. «Образоваться» для человека – значит создать, сформировать, оформить собственную личность, субъектность, выраженную индивидуальность. Это значит самостоятельно выстроить собственный образ, выделить Я из Мира, самоопределиться (в себе, в профессии, в Мире и в бытие).

Широкую сферу вечно существующих и всегда новых образовательных проблем можно схематизировать вокруг пяти основополагающих вопросов: кого, кто, чем, как и зачем образовывает? В реальности эти вопросы не существуют, конечно, по отдельности. Они взаимосвязаны, объединены, взаимообусловлены живыми участниками, субъектами образовательного процесса: создателями, руководителями, исполнителями, потребителями.

1. Практический ответ на первый вопрос: кого учить (образовывать, воспитывать, развивать) заключается в максимально возможном знании личностных, психологических особенностей массового (но всегда индивидуализированного) потребителя образовательного процесса. Именно для него, а не для абстрактного государства, не для какого-то социального соглашения (декларации, процесса, закона и т.п.) должны создаваться и функционировать все системы образования.

Понятно, что в массовом образовательном процессе невозможно исчерпывающе полное знание, а тем более – разумный, грамотный учет всех индивидуально-психологических и иных бесчисленных особенностей учащихся (воспитуемых). Здесь важно и необходимо наличие в образовании такой индивидуализированной, гуманистической (человеколюбивой) направленности, планомерная и поэтапная ее реализация. К сожалению, именно конкретный человек и его живая психика зачастую теряются, пропадают в затейливых лабиринтах педагогических теорий и конструкций. Причем чаще всего за пределами научного исследования образовательного процесса традиционно остаются такие, казалось бы, априорно важные составляющие психологической структуры личности учащихся, как  потребности и мотивы, смыслы учения и субъективное отношение к нему, эмоциональность как свойство обучающейся личности.

Применительно к современной российской действительности этот традиционный вопрос приобрел особую актуальность по причинам капитального и затяжного социального переустройства страны. Качественно изменившееся государство и общество (система социально одобряемых целей, ценностей и узаконенных деятельностей) образуется, функционирует и выражается в качественно иных, новых личностях. Уже не одно поколение российских людей выросло в условиях текущей «перестройки», социальной нестабильности, в условиях многих острых и неострых кризисов. Их реальное, растянутое во времени влияние на психику современного человека еще не получило должного научного анализа. Это серьезная, но уже не новая проблема, адресованная всем разделам российской научной психологии.

Современный мир характеризуется в целом высокой и быстро возрастающей технизацией (компьютеризацией, информатизацией) бытия, интенсивным расширением контактов и сфер взаимодействия и общения людей и стран, возросшей свободой географического перемещения человека. Все это немало изменило психический облик современной личности и более всего нечто стержневое, системообразующее – ее направленность, т.е. сферу устремлений и потребностей, установок и мотивов, смыслов и ценностей, их многочисленных проявлений в психике и поведении, в межгрупповых и межличностных отношениях.

Несформулированная (официально) идеология «рыночной экономики» негласно, но устойчиво распространяется в сферу российского образования, в область человеческой морали. Конечно, образовательный процесс имеет некий финансовый эквивалент, сугубо денежное соответствие, выражение и обеспечение. Однако применительно к индивидуальному сознанию это негативно проявляется, в частности, в том, что уже не всякий нынешний студент, например, действительно понимает (и принимает), что «покупка» им экзаменационной оценки, курсовой, дипломной (и выше) работы вовсе не означает получения соответствующей образованности.

В ходе современной цивилизации не впервые отмечается «возрастающий прагматизм» молодых поколений. Это не беда и не благо, если только сама система образования не будет этому всегда и во всем, открыто и целенаправленно способствовать. Образование обязано быть избыточным, а не узко прагматичным.  Проблема заключается не в изобилии (или отсутствии) общественного или личностного прагматизма, а в том, на что он в человеке направлен, к чему употреблен: ко злу или ко благу. Это уже проблема этическая, моральная, нравственная, которая в массовом образовании в лучшем случае декларируется, периодически актуализируется, но четко не отслеживается, не решается ввиду своей жизненной всеохватности и кажущейся простоты, бытейской очевидности.

По своей психологической сути образование ориентировано не в прошлое, не в настоящее, но в будущее. Истинное образование должно быть (по определению) опережающим, развивающим, воспитывающим. Личность формируется (образуется) в текущем времени, но для последующего, грядущего бытия. Потому вопрос о субъекте-потребителе образования неразрывно сливается со всеми другими социальными и образовательными вопросами, особенно с психологически центральным вопросом: зачем учиться, для чего учить (образовывать).

2. Вторым субъектом целостного образовательного процесса, его создателем и ведущим (лидирующим, ответственным) исполнителем выступает тот, кто учит (воспитывает, развивает, содействует), т.е. учитель, преподаватель, воспитатель. Любая учебная дисциплина, любой предмет – это всего лишь объективное средство, орудие в субъективных «руках» преподавателя или учителя.

Обучение и воспитание – это по определению процессы взаимодействия и общения двух субъектов, двух психологий: учащегося (деятельность учения) и учителя (преподавательская деятельность). Результативность образования более всего обусловлена организацией, качеством и эффективностью отношений между участниками образовательного процесса, характером их межличностного взаимодействия. Поэтому для эффективного образования совершенно недостаточно исходного исчерпывающего знания (осознания) преподавателем своего учебного предмета. В реальном образовательном процессе задействуется и проявляется вся личность, вся целостная психика его участников.

Психологические особенности личности учителя и преподавателя были и остаются предметом разнообразного множества психолого-педагогических исследований, нескончаемая актуальность которых подкрепляется и обостряется высокой динамичностью современного социума. Для практики всегда важен злободневный вопрос о том, отличается ли нынешний учитель или психолог от прежнего, вчерашнего профессионала? Такие различия, несомненно, имеются и они также заслуживают систематических исследований. Однако навсегда остаются и становятся все более значимыми многие устоявшиеся, базовые и незыблемые, общечеловеческие и личностно-профессиональные особенности (профессионально важные качества) преподавателя, воспитателя и учителя.

К таким неоспоримым качествам относится должная психологическая образованность, психологическая культура преподавателя и уж особенно, профессионального психолога. Существенное увеличение количества практикующих, в том числе, дипломированных психологов зачастую имеет, к сожалению, негативные социальные и образовательные последствия. Стали нередкими случаи вопиющего нарушения элементарных этических, а то и нравственных норм профессионально педагогической и психологической работы. В образовательной среде, к примеру, неуместно употребление журналистских, жаргонных либо обыденных словесных стереотипов, недопустима некорректная категоричность или необоснованная оценочность, однозначность психолого-педагогических суждений и выводов.

К примеру, это такие распространенные ярлыки заведомой ущербности, как «неполная» или «неблагополучная» семья, тогда как в реальности отсутствие в семье одного из родителей вовсе не обязательно имеет более негативные последствия по сравнению с количественно «полной» семьей. «Благополучие» людей (либо отсутствие такового) также требует всякий раз проведения психологического или социологического исследования, а не только подсчета величины денежного дохода в семье, либо факта наличия выраженного алкоголизма родителей. Дети из таких недоказуемо «второсортных» семей традиционно и зачастую, бездумно причисляются к «трудным», хотя далеко не всегда формулируется и доказывается то, почему и для «кого-чего» эти дети считаются «трудными». Бывают ли вообще для нормальной, гуманистичной научной психологии или педагогики дети или люди «легкими»?

Вопросы «отклоняющейся» психики и поведения также проблематичны по своей сути, поскольку социальный «эталон» или «норма» допустимого «отклонения» являются неизбежно и сугубо статистическими (значит, вероятностными, не случайными), нечетко сформулированными, социально переменчивыми и ситуативными. Любая оценка направления и величины «отклонений» (психологических, поведенческих, правовых) сопряжена с неписанными моральными нормами и категориями. Эта классическая междисциплинарная проблема по-особому злободневна для нынешнего, резко поляризованного (экономически) российского общества.

Проблематичная социальная категоричность и оценочность сокрыта, например, и в расхожем употреблении другого модного термина: «одаренные дети». При рассмотрении этого комплексного (одновременно личностного и социально-психологического) феномена возможны (и распространены) две, одинаково неприглядные крайности.

С одной стороны, можно называть «одаренными» всех детей, имея в виду их огромные и далеко не всегда реализуемые потенциальные способности и возможности. Это в целом и с виду гуманная, но явно популистская или лукавая позиция, по которой все люди яко бы равны, и «каждая кухарка может управлять государством». В таком случае сам термин «одаренность» становится просто лозунговым и обыденно собирательным, излишним. Истинный гуманизм проявляется не только в стремлении к обеспечению всестороннего развития любого человека, независимо от меры его индивидуальной одаренности, но и в признании реально существующих различий, которые убедительно проявляются не только в образовании, но и во всей социальной жизни.

Одаренность как индивидуально психологическая особенность, как качественно своеобразное сочетание способностей (Б.М.Теплов) существует только в развитии, в адекватной деятельности. Все люди не могут и не должны быть одинаково способными или одаренными. Это обусловлено не столько анатомо-физиологическими задатками, сколько самой динамической природой способностей. Согласно взглядам Б.М.Теплова, способность есть функция не задатков, а развития.

При дифференциации индивидуальной «меры» способностей возможна другая незатейливая крайность в понимании этой глобальной общепсихологической проблемы: соотношение в личности врожденного и приобретенного, биологического и социального. Признание и подтверждение наличия особой «одаренности» с необходимостью предполагает выделение ее четких, объективных, проверяемых, надежных критериев. Только тогда можно считать психологически корректными, обоснованными, например, нынешние многочисленные лицеи, гимназии и прочие профильные, специализированные и «элитные» учебные заведения.

Диагностика одаренности так или иначе, но непременно должна сочетаться с изучением склонностей личности (иерархией потребностей, мотивов и интересов), с исследованием многих характерологических черт, с анализом всего психического облика личности. При этом необходимо различать, в частности, способности (или одаренность) как потенцию, перспективу развития (быстрота и легкость) и как возможный или наличный, достигнутый уровень успешности чего-либо (знания, деятельности, личности). Практике настоятельно необходима также валидная диагностика собственно творческих способностей человека. В противном случае роль критериев «одаренности» или «креативности» обязательно сыграют какие-то иные качества или признаки, например, социальное положение, материальное благосостояние, семейная или национальная принадлежность и т.п. В результате вся особая, трудоемкая, штучная работа с «одаренными» детьми окажется если и не напрасным, то неадекватным трудом, а кто-то действительно «одаренный» так и не получит от общества должных условий для своего развития и достойной самореализации.

Нет нужды приводить неисчислимые примеры всевозможных психолого-педагогических упрощений или прямых профессиональных ошибок, которые могут быть как преднамеренными, так и не вполне осознанными (по недомыслию или неграмотности). Наверное, наиболее распространенной и очевидной иллюстрацией подобных ошибок может являться практика тестирования, безудержно распространившегося в системе российского образования. До каких пор и последствий будут свободно гулять по стране неадаптированные (инокультурные, с иной научной понятийностью) зарубежные тесты? Упрощенные, ненадежные и невалидные тестовые методики, отсутствие нормативно-теоретической основы и необходимого профессионализма псевдотестологов – все это  уже сейчас наносит вполне реальный вред не только престижу научной психологии, но и самому образовательному процессу, его живым и конкретным участникам.

Кроме того, непомерное, некритичное распространение теста как универсального научного метода фактически привело к забвению других исследовательских методов психологии, особенно, эксперимента. Это похоже на своего рода методический кризис, который остро актуализирует основную и непреходящую методологическую проблему психологии как науки: трактовку своего предмета. Для современной психологии вновь становится злободневной «защита» психики от очередного (не всегда нового) редукционизма, от упрощения ее в практике тестирования до уровня всегда осознаваемой и вербализованной феноменологии.

Содержательные недоработки не в меру массовидного психологического образования уже выливаются в актуальную и практически значимую проблему недоверия людей к самой научной психологии, которая бытейски идентифицируется со всякого рода парапсихологическими предсказаниями и гаданиями, типологическими личностными ярлыками, универсальными излечениями, назойливыми житейскими и «душевными» рекомендациями. Подобная ситуация значительно выразительнее и по социальным результатам шире и негативнее той, что в 1936 году привела к закономерному запрету массового использования тестов в системе просвещения тогдашней России.

3. Третий образовательный вопрос заключается в отборе объема и наполнения (предметного содержания) учебного материала: чему учить, чем образовывать. Конечно, данный вопрос более всего относится к профильным ученым, к специалистам-предметникам – лингвистам, математикам, филологам, биологам, географам, программистам и т.д. Однако научно обоснованный выбор и набор, сама система изучаемых дисциплин или учебных предметов должны иметь ту или иную психолого-педагогическую, личностную аргументацию. Здесь недопустим односторонний подход, опасны категоричные, приказные решения социальных или научных властей.

В этом смысле отечественная система образования, особенно, школьного за минувшие 7-8 десятилетий претерпела большое (и отнюдь не всегда оправданное) количество всевозможных изменений, «совершенствующих» преобразований, перестроек и реформ.

Достаточно вспомнить затяжную борьбу «государства» с недоказанной умственной «перегрузкой» учащихся в средней школе, которая в результате привела к постепенному, но устойчивому снижению образованности выпускников школы, с чем из года в год сталкиваются вузовские преподаватели, к чему все уже привыкли как к объективной неизбежности. Заметим, что состояние физического и психического здоровья школьников при этом не улучшилось. Но и до сих пор в среде управленцев системы образования остается модным назвать что-то из школьного курса излишним, например, «устройство нервной системы ланцетника», чтобы доходчиво «оправдать» мнимое совершенствование или очередную «модернизацию» школьного образования.

Само содержание обязательного в государстве образования меняется, как правило, произвольно и в соответствии с господствующей политической системой либо не формулируемой (скрытой), но вполне четкой и строгой идеологической установкой. Кровные российские интеллигенты горячо призывали (не без успеха) исключить из массового школьного образования не только Закон божий, но и всемирно известную литературу политически нелюбимых ими русских классиков, не принявших коммунистическую идеологию. В чуть позднейшие времена под видом «деидеологизации» (невозможной в принципе) образования производится нетерпеливая замена обязательных для изучения авторов-литераторов, поспешная (очередная) переоценка крупных исторических событий и общеизвестных личностей России и мира. Заметим, что при этом актуализируются и работают факторы и проблемы, являющиеся не столько научными, сколько политическими, этическими и моральными.

Одни и те же современные «руководящие» образованием лица вначале лукаво «снимают» со средней школы решение неустранимых из образования воспитательных задач, а затем победоносно и торжественно их возвращают.

Не так давно прокатилась очередная модная волна педагогических призывов и дидактических устремлений к необъяснимой «необходимости» срочной «гуманитаризации» предметного содержания действующих в стране стандартов высшего технического образования.

Примером практической, жизненной значимости содержания образования может служить и психологически дискуссионная, но живучая современная тенденция к необоснованно (психологически) ранней и навязываемой (извне и сверху) профилизации школьного образования, фактически закрывающей доступность всеобщего среднего образования населения. Действительно, можно быть уверенным, что будущему продавцу обуви или певцу, например, профессионально никогда не пригодится знание тригонометрических функций. Тогда зачем же мучить этого несчастного школьника? Думается, что это, по сути, сродни логике некоего завуалированного, терминологически усложненного «расизма» (или любого другого «изма»), по которой какие-то «избранные» люди заранее градуируют, сортируют людей и общество на кому-то желательные элементы и слои, на образовательные и иные «касты».

Предметное содержание некоторых учебных дисциплин, нормативно задаваемое государственными стандартами высшего профессионального образования, вызывает, порой, грустное недоумение и требует существенной корректировки. К примеру, курс «Психологии и педагогики» (в составе федерального компонента) для огромного количества юридических, экономических и ряда других специальностей, имеющих широкое распространение в вузах России. Здесь до нелепости непрофессионально все: от названия, до предметного, понятийного содержания, до анекдотически неграмотных компьютерных тестов. Такой курс не просто бесполезен, но реально вреден образовательно и воспитательно (психолого-педагогически), поскольку создает у студентов недопустимо искаженные, зачастую, ошибочные представления о современной психологии, о педагогике, об их соотношении и возможном использовании в будущей профессиональной деятельности, в сфере межличностных и производственных взаимодействий и отношений людей.

Становится почти привычным невысокое (порой, недопустимо низкое) качество всевозможных учебников и учебных пособий по психологии, число которых неконтролируемо возрастет. Книги по психологии часто пишут и издают не профессионалы, не ученые, а инициативные специалисты всевозможных «смежных» областей знания, когда-то, видимо, прочитавшие лишь также не лучшие предшествующие учебники. Сплошь и рядом не соблюдаются нормы элементарной научной и авторской этики, из учебника в учебник переходят и широко тиражируются примитивные, ошибочные взгляды на многие психологические феномены (структура сознания, типология темпераментов, психология деятельности, способностей, эмоций и др.). Особенно расхожи недопустимые для ХХI века и для научных традиций отечественной психологии упрощенческие и открыто редукционистские трактовки самого предмета психологии. Психические явления и механизмы всуе отождествляются с физиологическими (яко бы условно-рефлекторными по И.П.Павлову), с поведенческими, педагогическими, экономическими, социальными, ментальными и др.

Если условно обозначить качество издаваемых учебников как очередную образовательную «проблему», то в ее взвешенном решении требуется участие и анализ двух равноправных групп факторов: научно-методических и морально-нравственных. В первой группе создается сама книга, обуславливается ее содержание, стиль, оформление. Моральные и нравственные факторы формируют общественное и личностное (авторское) отношение к учебнику, его оценку и меру приемлемости или значимости. При этом крайне важно разумное, аргументированное соответствие между общественной и авторской моральными оценками, между частной (индивидуальной, ситуативной, корпоративной) моралью и непреходящей научной (общечеловеческой) нравственностью.

Вопросы отбора содержания образования решаются, порой, в мягко завуалированном виде, косвенно, опосредствовано с помощью затейливого формулирования отвлекающих псевдо целей. Очередным примером можно считать  фактическую минимизацию образования под недавним лозунгом его «модернизации». Это и многие направления, и конкретные шаги нынешнего реформирования отечественного образования под «знаменем» Болонского процесса или популярной одноименной декларации.

Скажем, узаконенный теперь в государстве переход на двухступенчатое высшее образование не может, конечно, обеспечить международной «конвертируемости» российских дипломов бакалавра и магистра. Глобализация европейской экономики вовсе не означает, не обязательно должна приводить к односторонней (для России) «глобализации» (унификации) национальных систем образования. Слишком велики различия объектов или предметов, субъектов и целей таких разноименных глобализаций. Международная эквивалентность содержания и качества образования по сути химерична, да и не нужна ни огромной массе отечественных студентов, ни государству в целом. Зато массовый выпуск из вузов новоиспеченных бакалавров в реальной практике заметно снизит качество существующего и прежде вполне признаваемого (без особых деклараций) российского высшего образования. Введение в стране двухступенчатого высшего образования нельзя считать исторически обусловленным и хорошо подготовленным (организационно, юридически, экономически, культурологически, психологически). Это непременно, кругообразно, развернуто во времени скажется  на необозримо широкой социальной практике: на производстве, в науке, в средней и  высшей школе, в культуре и искусстве, во всем образовании и воспитании. Приходится вновь констатировать, что всякие политические преобразования в России (революции, перестройки) почему-то всегда приводят к разветвленным интеллектуальным (личностным, психологическим, культурным) потерям.

Многие новые для российского образования слова и термины, ныне вводимые приказным порядком даже в государственные образовательные стандарты, не содержат в себе убедительной новизны и перспективности научных построений, не способствуют действительному, доказательному повышению качества образования. Это, например, ставшая обязательной переориентация всех дисциплин высшего образования на так называемый, компетентностный подход. Ранее, как известно, у нас активно обсуждались, разрабатывались и внедрялись разные подходы: знаниевый, деятельностный, задачный, личностный и другие, каждый из которых, конечно, имеет свои преимущества и недостатки, недоработки.

Понятийная суть возникающей проблемы, конечно, не в том, как теперь приказано именовать желаемый или ожидаемый результат образовательного процесса, а в том, какое психологическое содержание стоит за введенным термином. Отсюда вытекают два вопроса, являющихся основными, практически решающими: а) возможности диагностирования, проверки, измерения данного личностного образования и б) доказательность его позитивного влияния на содержание и качество образования.

Трактовка компетентности как соединения (через запятую) «способности и готовности» не добавляет ничего содержательного к известным в отечественной психологии и педагогике многочисленным и не закрытым, незавершенным научным разработкам и поискам. Более того, введение этого собирательного термина еще более затуманивает вопрос об объективных, проверяемых критериях как способностей (в какой трактовке?), так и готовности (какой именно?), так и целостного продукта образования. Нет обнародованных результатов научных исследований, подтверждающих преимущества новой, компетентностной методологии по отношению к иным новым или прежним подходам. Поэтому можно полагать, что нынешнее внедрение компетентностной терминологии реально вызвано не какими-то достоверными психолого-педагогическими, образовательными либо другими доказательно научными обстоятельствами, а скорее, факторами несколько иной и более переменчивой социальной сферы — сиюминутно политической, экономической, идеологической  и т.п. Это частный пример не слишком адекватной для отечественной системы образования, молчаливо послушной «глобализации» (как экспансии, стандартизации) очередного иноязычного термина. Элементарные знания студентом номеров статей закона, например,  называют правовой компетентностью, ибо того же потребуют эксперты при предстоящей вузу аттестации и аккредитации. 

Однако сложность проблемы заключается в том, что эффективность внедрения (или преобразования, переименования) любых политических категорий и факторов в образовательный процесс невозможно ни доказать, ни опровергнуть. Здесь область, сфера действия не науки как таковой, но результат воздействия лишь временно господствующей идеологии, пусть даже витиевато умалчиваемой. Что касается действительно научных теорий и построений, то здесь допустимо, позволено быть недоказуемыми лишь немногим глобальным философско-методологическим постулатам, но не научной психологии или педагогике.

Проблема содержания обучения стара, как образованный мир: нужно ли будущему бухгалтеру, например, знать историю своего отечества? Или нормально, скажем, то, что высокообразованный административный лидер именитой сверхдержавы путает (в публичном выступлении) Австрию с Австралией? Эта проблема не имеет универсального решения, а неоднозначные ответы находятся в сфере общекультурных, образовательных и других особенных ценностей и традиций каждой нации, государства, профессиональных и иных людских сообществ.

4. Психологическая сущность, понятийная основа четвертого, условно выделяемого образовательного вопроса как учить (воспитывать, развивать) заключается в понимании процесса учения как комплексной, полимотивированной, особо организуемой деятельности (умственного труда, работы) учащегося, существующей в составе многопредметного и целостного процесса обучения  (как субъект-субъектного взаимодействия).

Данный «технологический» вопрос можно считать наиболее емким, популярным (во всех смыслах) и разрабатываемым как в педагогике, так и в педагогической психологии. Однако нелишне подчеркнуть, что этот вопрос практически бессмысленен, схоластичен вне изучения его непростых взаимосвязей со всеми другими образовательными проблемами и вопросами.

В мировой психологии (не только в педагогической) давно выделены, описаны, показаны основные проблемы (трудности, недоработки, огрехи) традиционно (по сути, стихийно) сложившегося массового обучения. Это, например, недостаточно активная либо неадекватная деятельность учащихся; объяснительно-иллюстративный (наивно сенсуалистический) характер обучения; перегрузка произвольной памяти (зубрежка) при соответствующей недогрузке мышления и творчества учащихся; недостаточная управляемость процесса и результата; упрощение потребностно-мотивационных, ценностно-смысловых и эмоциональных аспектов образования и др. Убедительно обозначены, доказаны многие психологические закономерности и механизмы, задействованные в образовательном процессе. Теоретически разработаны и реально, в практике образования существуют обоснованные, эффективные научные направления прикладной педагогической психологии. Но отсюда не следует, что в современном образовании уменьшилось количество нерешенных вопросов (старых и новых) и даже настоящих проблем, связанных с путями и способами обучения, а особенно – развития и воспитания учащихся.

Применительно к современному отечественному образованию наиболее значимым представляется тривиальный вопрос о разумной преемственности старой и новой, прежней и нынешней методологической, методической и организационной культуры всех составляющих образовательного процесса.

В контексте происходящего реформирования российское образование густо перегорожено и запружено бесчисленными и разноплановыми педагогическими «экспериментами» и «инновациями», действительную эффективность и предпочтительность которых даже не принято доказывать, эмпирически подтверждать. Но при том становятся забытыми (молча и совершенно необоснованно), а для многих соотечественников являются и вовсе неизвестными поистине уникальные достижения предшествующей отечественной психологии. Конечно, можно назвать некоторые психолого-педагогические концепции, положим, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной, А.М.Матюшкина и др. теоретически сложными (для обыденных представлений), не во всем завершенными (авторы на то не претендовали), но нельзя игнорировать эффективность их практического внедрения в образовательный процесс в течение не одного предшествующего десятилетия.

В настоящее время педагогическим «экспериментом» без колебаний и раздумий называют любое изменение существующего образовательного процесса (организационное, содержательное, методическое), искажая саму трактовку, идею, предназначение научного экспериментирования. При этом нет развернутого анализа причин (факторов, переменных) и четкого выявления нынешних недостатков (или противоречий), на гипотетическое устранение которых направляются экспериментально вводимые изменения. Нет обязательного сопоставления вновь получаемых результатов с некоей «контрольной группой», не приводятся доказательства достоверности ожидаемых или выявленных различий, нет прогноза их устойчивости (повторяемости). В результате таких «экспериментов» невозможно установить истинные причинно-следственные связи, а потому может в итоге получиться нечто непредсказуемое и необъяснимое, но совсем не обязательно улучшенное по сравнению с прежним состоянием или качеством процесса образования.

Большой осторожности, обоснованности и научной выверенности требует и ставшее модным (социально поощряемым) понятие «инновации». Всякое нововведение требует развернутой аргументации его действительной новизны и экспериментального доказательства ожидаемой эффективности. Но далеко не всякое изменение (или количественный рост) можно считать развитием как совершенствованием. Увеличение и возрастание – это не синонимы развития. Кроме того, в соответствии с законами диалектики развиваться (и быть новыми) могут, например, и негативные явления.

Думается, что в образовательном процессе всегда актуальна и всегда нова ставшая классической для отечественной психологии и педагогики проблема «соотношения обучения и развития». Всякая конкретная реализация известной (и ранее признанной) методологической идеи Л.С.Выготского о «развивающем обучении» требует, конечно, особых и немалых усилий как в области педагогической практики, так и в плане теоретическом. Например, нынешняя всеобщая информатизация, компьютеризация, использование сети интернет и т.п. – это всего лишь внешние орудия собственно психической деятельности человека, которые вовсе не обязательно приведут к развитию адекватных внутренних средств, к действительному развитию психики и личности. Технику обучения необходимо отличать от его технологии (в исходной авторской трактовке Д.Б.Эльконина). Использование самых совершенных технических средств вовсе не означает автоматического улучшения качества образования, обеспечения умственного, а тем более, личностного развития учащихся. Возможно получение в образовании и обратного результата. Улучшение техники обучения психологически бессмысленно, если не сочетается с каким-то целенаправленным улучшением (углублением, усложнением, переустройством) его не только предметного, но и культурологического, философского  или нравственного содержания.

Обсуждаемые нами образовательные вопросы вновь органично перекрещиваются, психологически воссоединяются. Здесь представляется уместной такая иллюстративно вопрошающая аналогия: если в недалеком будущем компьютерная техника станет вездесущей, то зачем сейчас учить школьников, например, элементарной математике, грамотности, технике правильного письма рукой? Современная массовая школа, к примеру, уже фактически не делает последнего, и даже массовый студент вуза все хуже и неразборчивей пишет на родном языке. Учтены, допустимы, предсказуемы, оправданы ли такие образовательные потери?

Зачем читать сложный книжный первоисточник, если в интернете есть готовые подборки соответственно упрощенных и ставших банальными цитат и комментариев? Но быстрота и доступность справочных компьютерных услуг не могут компенсировать недостатков, а тем более, отсутствия мышления пользователя ими.

5. Наконец, вопрос, который можно считать психологически исходным, общецелевым, центрирующим: « зачем, для чего» нужно учить, воспитывать, образовывать? Конечно, генеральный ответ на этот вопрос формально должен вытекать из дефиниции целей образования, которые обычно формулируются настолько обобщенно (или завуалировано), что их достижение практически невозможно объективно проверить. К тому же, неизбежны расхождения между объективно (социально) задаваемым: для чего и субъективно (личностно) принимаемым: зачем, отношение между которыми аналогичны принятой в психологии характеристике всякого индивидуального сознания: отношение в нем значения и смысла.

Ввиду понятийной нечеткости целей образования становятся изначально возможными несоответствия, заведомые фальсификации, типичные ошибки, противоречия различных трактовок и подходов к оценке результативности и эффективности образовательного процесса.

Например, почему самой распространенным критерием оценки качества школьного образования был и остается процент поступления выпускников в вузы? Как это сочетается с официальным предназначением школы как места подготовки человека к труду? Но почему ставится педагогическая задача готовить школьника только к труду, а не ко всей жизни? Наконец, нельзя забывать или временно упускать из рассмотрения (не гуманно), что человек в процессе любого образования (начального, среднего и высшего) реально, непосредственно живет, а не только «готовится» к будущей жизни или к профессии.

Такие целевые формулировки не могут быть строго научными, потому что результаты образования обязательно содержат в себе не только предметное содержание (знание), но и некое личностное, субъективное «измерение» и изменение, неизбежно включающее многие культурологические, эмоциональные, моральные, смысловые, этические и нравственные аспекты. Последние по своей сути не подлежат строгому количественному анализу или измерению, поскольку не имеют однозначной интерпретации, а потому — четкой объективной диагностики.

Проблемы психологии воспитания были и остаются наиболее сложными, понятийно не сформулированными, а потому менее всех других образовательных проблем изучаемыми целенаправленно. Уже в исходных терминах: воспитание, воспитанность, ее критерии и т.д. заключена общечеловеческая, социальная, неоднозначная вопросительность.

Поэтому и вопрос о смысле: «зачем?» человека образовывать предстает как вопрос нравственный, формулируемый в координатах субъективного, смыслового, собственно психологического пространства. Зачем нужно личности то или иное предметное содержание образования? Чем оно психологически стало для конкретного субъекта?

При этом объективный (социальный) образовательный вопрос как бы трансформируется (интериоризуется) в вопрос нравственный – внутренний, субъективный, личностный. Подчеркнем, что в существующей системе научного здания психология является единственной наукой, которая создана, призвана (по определению) целенаправленно изучать именно внутренний, субъективный, пристрастный мир, а не только и не столько его внешние, объективные факторы и поведенческие проявления.

Для методологии отечественной психологической науки (предыдущего и не столь отдаленного периода времени) эта глобальная, междисциплинарная проблема формулировалась как изучение соотношения процессов обучения, воспитания и развития личности. Одним из ее лаконичных выражений можно считать схему ранее общеизвестной и широко обсуждаемой теоретико-методологической триады: «деятельность — сознание — личность» (А.Н.Леонтьев). Однако качество непререкаемого диалектического единства всех компонентов психики является не только постулатом, но всегда предполагает наличие конкретного психологического исследования, подтверждения и расшифровки, требует содержательного наполнения.

Согласно общепсихологической конструкции А.Н.Леонтьева, в ответе на такие методологические вопросы заключается, в частности, психологическая сущность и общее направление процесса воспитания личности. Воспитание личности — это путь к ее сознанию посредством деятельности. Этим изящно обозначается лишь путь, психологическое направление, прохождение по которому сопряжено с большим количеством вопросов и препятствий (теоретических и практических).

«Вначале» это движение к содержанию сознания (к системе объективных значений через осознанные субъектом цели его деятельности), а «затем» – к личностному отношению, к субъективному смыслу и переживанию полученных (присвоенных) знаний. Смысл порождается не суммой знаний, хотя формулируется с ее помощью (на языке объективных значений). Смысл образуется самой личностью в собственной (и непременно внутренней) деятельности, в процессе жизни (социального бытия), во всей системе реальных отношений и взаимодействий человека. Система значений (знание) есть результат обучения, тогда как личностная система (иерархия) субъективных смыслов воспитывается в собственной деятельности человека, в многообразных процессах образования и самообразования (как внешне управляемого, так и неустранимо стихийного, не учитываемого). Например, познание субъектом объективных законов ядерной физики или органической химии не обеспечивает эффективности самопознания или какого-то нравственного развития личности. Смыслы порождаются в других деяниях личности, нежели те, в которых формируются значения.

В системе многофакторных процессов личностного смыслообразования психологически особая роль принадлежит той составляющей психического облика личности, которую называют направленностью и в которой задаются многочисленные направления и качества всех устремлений и желаний субъекта, в том числе, не только поведенческих и деятельностных, но и эмоциональных, пристрастных, «переживательных».

Когда в построении психического образа участвует сознание личности, в этом образе как бы открывается два измерения, две плоскости отраженного Мира: объективная и субъективная. Первая представлена  индивиду на языке значений, вторая – на языке смыслов и эмоций, которые каждый раз должны быть «переведены» на объективный язык слов или каких-то других знаков (живопись, музыка, моторика). Такой перевод – это повседневная работа психики, сопряженная с определенными (порой, значительными, даже мучительными) трудностями и своего рода психологическими «потерями». Это, например, хорошо известные в искусстве и творчестве непростые авторские поиски адекватных для чувства или мысли выразительных средств. Смыслы и эмоции, не нашедшие своего языкового выражения (экспрессии), как бы теряются, но не исчезают насовсем в пространстве неосознанной, неразвернутой и невербализованной, но реально действующей психики. В такой, зачастую потаенной системе личностной пристрастности заключается основное субъективное «измерение» воспитанности.

Признано, что воспитан не тот, кто поступает нравственно, а тот человек, который не может поступить (сделать или не сделать что-то) безнравственно. Не бывает деяния или деятельности без мотива (пусть, и не всегда осознанного), но и мотив не действенен (не побуждает и не направляет) без того или иного осмысления (ответа на вопрос: зачем?). Мотивы и смыслы принадлежат не деятельности, не поступку, а их конкретному исполнителю, субъекту. Поэтому за поступком (нравственным или нет) стоит не просто деятельность или сознание, а проявляется и стоит личность в целом (воспитанная или нет). По образному выражению С.Л.Рубинштейна, личность в деятельности и проявляется, и формируется. Действительно, человек формируется, развивается и воспитывается только в деятельности, но это деятельность не внешняя, а внутренняя, психическая. Именно в ее мотивах, смыслах и эмоциях существует сознание личности, выступающее и причиной и результатом внутренней деятельности. Сознание оформляется в деятельности, но управляется не ею, а личностью. Вне психологической работы сознания и деятельности не существует личности. В кругообразной связке понятий: «деятельность – сознание – личность» нет отношений по типу «первичности – вторичности». Разнообразные психологические феномены, моделируемые этими понятиями, существуют в единстве, во взаимопереходах, в динамичных отношениях и личностной целостности. Потому представление о воспитании как пути к сознанию, к изменению всей психологии личности (а не только поведения) является психологически перспективным, хотя и мало разработанным.

В многомерном и целостном психическом образе вследствие «работы» сознания разделяются и потому представляются  (презентируются) индивиду: Мир и Я, возникает переживание отношений между ними, которое субъективно воспринимается как переживание мира, как сам факт, как эмоция существования.  Но и частное, единственное, субъективное Я входит в структуру объективно существующего  Мира в форме понимаемого индивидом объективного Я. В результате образуется спиралевидная структура отношений «двойного» Мира и «двойного» Я, которые формируют, проявляют многомерную и гибкую структуру человеческого сознания. Воспитание действенно лишь тогда, когда психологически преобразуется в самовоспитание. Воспитание как путь к сознанию означает многотрудную, ненормированную психологическую «работу», направленную на достижение некоей «оптимальной» содержательной (значения, смыслы, эмоции) и структурной (их многослойные отношения) организации сознания личности.

Следует признать, что есть проблемы неразрешимые, наличие которых, а точнее, их осознание, принятие личностью уже само по себе является интеллектуальным и духовным достижением человечества. К числу таких проблем относится и общечеловеческая нравственность, и ее воспитание.

Где-то здесь исчерпываются и методологические, понятийные и языковые возможности современной научной психологии. Обозначается некая граница, за которой располагается неуправляемая «стихия собственной душевной жизни» (П.Я.Гальперин). Обозначенные ранее образовательные вопросы и проблемы являются не только узко психологическими, но неизбежно нравственными, работать с которыми современная научная психология, к сожалению, избегает, не имея в своем распоряжении ни адекватной теоретической и методической оснащенности, ни своего рода смелости, предметной определенности. Думается, что для каждого времени (всегда нового) необходимость  рассмотрения таких, всегда актуальных и извечно значимых  общечеловеческих проблем только обостряется. Еще полвека назад А.Н.Леонтьев с некоторой горечью констатировал, что традиционной психологии нечего делать с такими, например, категориями, как совесть, хотя психология и пытается объяснить человеческое поведение.

Конечно, психология может многое, но далеко не все. Известны примеры, когда она не столько «помогает» в решении некоторых социальных вопросов, сколько по-своему «вредит», если используется там, где вопрос должным образом не созрел, не осознан, не обострился, не подготовлен материально, социально, организационно. К пониманию значимости психологической проблематики, к использованию психологического знания должны быть готовы прежде всего сами люди, задействованные в том или ином общественном процессе, в том числе, в образовательном. Здесь грамотная прикладная психология должна непосредственно «работать» во всех звеньях и этапах целостного социального процесса: создание, исполнение, потребление во имя самоизменения как обучения, воспитания, развития личности. Только тогда достижимо жизненно необходимое всякому индивиду, обществу, любому современному государству истинное и перспективное образование как созидание человека – профессионала, гражданина, личности, субъекта.

Образовательный стандарт для старшей школы: катастрофа или достижение?

Вадим Монахов

Приказ об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования был в качестве прощального подарка российской системе образования подписан перед отставкой министром образования и науки Российской Федерации А.А. Фурсенко 17.05.2012 и зарегистрирован в Минюсте России 7.06.2012. В ближайшее время документ будет опубликован в «Российской газете».
На сайте Минобрнауки http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D…D0%9E%D0%A1.pdf размещен Проект приказа в варианте от 15.05.2012 — так что его уже можно обсуждать как принятый окончательный вариант.

1. Структура стандарта для старшей школы
Стандарт изложен на 45 страницах и состоит из разделов:
I. Общие положения (чуть больше 4 страниц) — содержит общие фразы, важные только для обоснования бюрократических процедур системы управления образованием.
II. Требования к результатам освоения основной образовательной программы среднего (полного) общего образования (20 страниц): результаты делятся на личностные, метапредметные и предметные.
Большая часть текста посвящена предметным результатам. Они разделены на предметные области:
Основные предметы:
1. Филология и иностранные языки
2. Общественные науки
3. Математика и информатика
4. Естественные науки
5. Физическая культура и основы безопасности жизнедеятельности
Дополнительные предметы:
Учебные предметы, курсы по выбору обучающихся, предлагаемые образовательным учреждением (такие как «Астрономия», «Искусство», «Психология», «Технология», «Дизайн», «История родного края», «Экология моего края») в соответствии со спецификой и возможностями образовательного учреждения. Из Стандарта непонятно, могут ли быть предложены ещё какие-нибудь предметы, или их число исчерпывается перечисленными.
Исследовательская:
Индивидуальный проект (учебное исследование или учебный проект)

В каждой предметной области перечислены изучаемые предметы и требования к ним.
Необходимо отметить, что в требованиях к учебному плану перечисление областей отличается, что создаёт путаницу.
Более подробный анализ личностных, метапредметных и предметных результатов будет проведён ниже.
Завершают раздел Требования Стандарта к результатам.
Наиболее важное нововведение: обучение завершается обязательной государственной (итоговой) аттестацией выпускников в форме ЕГЭ по трём предметам:
«Русский язык и литература»;
«Математика: алгебра и начала анализа, геометрия»;
«Иностранный язык».
При этом можно самостоятельно выбрать уровень (базовый или углубленный), в соответствии с которым будет проводиться ЕГЭ по этим предметам. По остальным предметам ЕГЭ проводится по добровольному выбору.

III. Требования к структуре основной образовательной программы среднего (полного) общего образования (10,5 страниц)
В глубине документа оказалась «зарыта» важнейшая информация, которая в вузовских стандартах образования выносится в начало документа. Она присутствует в разделе «учебный план», который должен разрабатываться школой.
Стандарт задаёт срок обучения 2 года, не менее 2170 часов и не более 2590 часов (не более 37 часов в неделю). Путём простых расчётов получаем, что минимум соответствует 31 часу в неделю.

Замечание 1: С моей точки зрения очень плохо, что имеется возможность уменьшения числа бесплатных часов до 31 часа в неделю. Очевидно, что в условиях тотальной «оптимизации», к тому же в условиях резкого сокращения расходов на образование (в принятом бюджете на ближайшие годы предусмотрено значительное сокращение расходов на образование), местные власти будут вынуждать школы, особенно сельские, переходить на минимально допустимые часы. Это то самое непрофильное обучение («универсальный» профиль обучения), которое, с моей точки зрения, наряду с «оптимизацией», является основной бедой российского образования. О нём поговорим чуть ниже.

Возможны как профили обучения, так и индивидуальные планы обучения (если школой предоставляется такая возможность).
Обязательными в учебном плане для любого профиля являются 6 предметов и «Индивидуальный проект»(про него будет говориться отдельно).
Обязательные предметы:
«Русский язык и литература»,
«Иностранный язык»,
«Математика: алгебра и начала математического анализа, геометрия»,
«История» (или «Россия в мире»),
«Физическая культура»,
«Основы безопасности жизнедеятельности».

Также определено 6 обязательных предметных областей, в которых обязательно должен быть выбран хотя бы один предмет. Для простоты в этих областях сразу указаны обязательные предметы жирным шрифтом, а остальные обычным.
Обязательные предметные области:
1. Филология
Русский язык и литература; Родной (нерусский) язык и литература
2. Иностранные языки
Иностранный язык; Второй иностранный язык
3. Общественные науки
История или Россия в мире; Обществознание ; География; Экономика; Право
4. Математика и информатика
Математика: алгебра и начала математического анализа, геометрия; Информатика
5. Естественные науки
Физика; Химия; Биология; Экология; Естествознание
6. Физическая культура и основы безопасности жизнедеятельности
Физическая культура; Основы безопасности жизнедеятельности

«Золушкой» нового стандарта, как и было запланировано в первоначальном проекте «от А.Кондакова» (см. ниже историю принятия Стандарта), стал естественно-научный блок дисциплин, зато физкультура и ОБЖ (а если называть вещи своими именами — начальная военная подготовка) доминируют. К счастью, удалось сделать необязательным одиозный предлагавшийся «от А.Кондакова» несуществующий курс «Россия в мире».

Кроме шести обязательных предметов должно быть ещё не менее 3 (4) учебных предметов по выбору учащегося (из имеющихся в школе профилей обучения).
Замечание 2: Понять из текста Стандарта, кем определяется, 3 или 4 предмета выбирается, не удалось. Вероятно, это — рудиментарные остатки от проектов Стандарта «от А.Кондакова», где накладывалось дополнительное безумное ограничение на число предметов, выбираемых из одной предметной области — см. ниже историю принятия школьных Стандартов. Так что школы сами будут выбирать вариант — но, конечно, остаётся проблема той самой «оптимизации» финансирования.

Среди изучаемых предметов должно быть не менее 3 (4) предметов, изучаемых углублённо — для всех профилей, кроме «универсального» (пародии на обучение). Цифра «3 или 4″ имеет ту же природу, что и комментируемая в Замечании 2.

Все предметы могут изучаться на базовом или профильном уровнях. Исключение представляют «Обществознание», «Россия в мире», «Экология», «Естествознание», «Физическая культура» и «Основы безопасности жизнедеятельности», изучаемые только на базовом уровне. На сайте ЖЖ Минобразования http://mon-ru.livejournal.com/29388.html показано, что экология входит в одну предметную область с физкультурой и ОБЖ — но это противоречит тексту Стандарта.

Замечание 3: замена изучения трёх обязательных ранее предметов (физики, химии и биологии), пусть и изучаемых ранее на базовом уровне, на занимающий в 3 раза меньше времени предмет под названием «Естествознание» с уровнем «ниже плинтуса» — это просто диверсия. Очевидно, что обычные школы, особенно сельские, в целях «оптимизации» будут вынуждать переходить на этот предмет. И уровень естественно-научного образования, и так заметно упавший в результате уменьшения отводимых на эти предметы часов, упадёт ещё ниже.

Стандарт фиксирует объём внеурочной деятельности в объёме 700 часов за два года обучения. Что можно только приветствовать.
Замечание 4: всё, на первый взгляд, очень хорошо, но имеется реальность и практический опыт. Вероятнее всего, всё пойдёт по тому же сценарию, который сейчас реализован в начальной школе: там внеурочные часы были предусмотрены Стандартом в размере примерно трети от урочных, но при вводе Стандарта дополнительное финансирование на внеурочную деятельность не было предусмотрено. Поэтому, как утверждают некоторые учителя, оно либо вообще отсутствует, либо «оптимизируется» до 90 руб. в месяц на учащегося. При этом учителей вынуждают вести внеурочную работу. В условиях принятой властями программы сокращения финансирования образования прекрасные декларации Стандарта превращаются в извращённую форму издевательства над учителями.

IV. Требования к условиям реализации основной образовательной программы среднего (полного) общего образования (10,5 страниц)
- характеризуют кадровые, финансовые, материально-технические и иные условия реализации основной образовательной программы. Перечислено много правильных и хороших вещей. Но, как мы знаем, при наличии действующих требований, чтобы в каждом школьном здании были туалет, отопление, холодная и горячая вода, примерно 20-30% школ этим требованиям не удовлетворяют, как публично объявлял В.В.Путин.
Так что Стандарт усугубляет катастрофическую ситуацию, поскольку приоритеты в выполнении многочисленных пунктов «обязательного» расставлены так, что коррумпированные чиновники приобретут огромный простор для деятельности. Можно будет приобретать дорогостоящую ненужную технику; закрывать любую школу или «объединять» с другой из-за отсутствия бассейна или автогородка при школе, и т.п.

2. Что в стандарте хорошо, и что в стандарте плохо
Начну с того, что меня коробит при чтении любых официальных документов, касающихся образования: в Стандарте применяется созданный в бюрократическом новоязе термин «обучающийся». Я бы, конечно, хотел, чтобы использовался правильный с точки зрения русского языка термин «учащийся» («тот, кто учится»). Ведь если имеется «обучающийся», то есть «обучающий себя», зачем нужны учителя?
К счастью, из официальных документов уже исчезли безграмотные бюрократизмы типа «согласно плана». Хотя шансы в борьбе с бюрократией нулевые — в новом законе об образовании уже надёжно угнездился «обучающийся».
Наверное, этот простой пример показывает, насколько важно изолировать школу от «руководящей и направляющей» роли бюрократии — то есть, в первую очередь, от произвола Минобрнауки и учреждений управления образованием. Как будет показано ниже в разделе 2.2, в Стандарте, несмотря на «обучающихся», в этом направлении сделан очень важный шаг.

2.1. Анализ раздела II — требований к результатам обучения
Деление результатов на личностные, метапредметные и предметные — это «изобретение» из проектов Стандарта «от А.Кондакова».
Личностные результаты
В качестве личностных результатов обучения предлагаются «готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению» и прочие аналогичные требования к юным строителям коммунизма/капитализма. Исходя из опыта жизни в нашей стране, мне кажется, что наиболее важно то, что «Личностные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать: российскую гражданскую идентичность, патриотизм, уважение к своему народу, чувства ответственности перед Родиной, гордости за свой край, свою Родину, прошлое и настоящее многонационального народа России«. Понятно, что в реальности это сведётся к казарменному патриотизму («мы тебя научим Родину любить») и травле учителей и учащихся, критикующих действия властей (не соответствуют требованию «гордости за настоящее народа России») . Пункт про «готовность к служению Отечеству, его защите», конечно, не будет восприниматься как готовность к критике коррумпированных властей и борьбы с жуликами и ворами, с фальсификацией результатов выборов. Он, без сомнений, будет рассматриваться в рамках казарменного патриотизма (готовности к службе в армии тех, кто не является детьми чиновников, «патриотично» вывозящих своих детей вместе с нажитыми капиталами за границу).
В проектах «от А.Кондакова» не планировалось проверять личностные результаты, и было непонятно, зачем тогда приводить это «моральный кодекс». В конечном варианте Стандарта, вместо того, чтобы вообще убрать эти требования и заменить их на несколько разумных слов о способностях к сотрудничеству и социализации, добавили проверку достижения этих результатов. Будем надеяться, что требования Стандарта не станут основанием для проверок учащихся и, особенно, учителей и директоров, на «благонадёжность». Хотя движение в эту сторону, к сожалению, имеется.
Метапредметные результаты
Под ними подразумевается «освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия», …»владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности».
То, что должны отражать эти результаты, стоит почитать в оригинале на с.7 стандарта. Очень хотелось бы, чтобы этим требованиям удовлетворяли выпускники ведущих вузов. И преподаватели этих вузов. Честно признаюсь, что я не удовлетворяю указанным критериям. Хотя и горжусь, что по многим параметрам я близок к ним, так как никто из известных мне людей в полной мере не удовлетворяет. Интересно, кто-нибудь из разработчиков Стандарта попытался «примерить» эти требования на себя?
Предметные результаты (умения, специфические для данной предметной области).
Необходимо подчеркнуть, что в Стандарте акцент сделан на деятельностный подход, на умения. Ранее внимание в основном обращалось на знания. Данный подход мне лично представляется правильным, и это одна из немногих вещей, которые в проектах Стандарта «от А.Кондакова» можно приветствовать. Так что данную формулировку можно приветствовать.
А вот затем в тексте Стандарта идёт то, что являлось экономической задачей проектов Стандарта «от А.Кондакова»: помимо профильного уровня изучения предметов (углублённого) и базового уровня (на уровне минимума, «уровне плинтуса») вводится понятие «интегрированных учебных предметов» - ниже уровня плинтуса.
С моей точки зрения, наибольшей бедой российской системой образования стало введение в школах так называемого «профильного» обучения, которое лучше назвать введением непрофильного обучения. Появление базового уровня обучения («на уровне плинтуса») привело к «оптимизации» обучения с резким уменьшением часов, отводимых на предметы, требующие высокой квалификации учителя. Уже много лет власти пытаются продолжить такую «оптимизацию» и заменить все естественно-научные предметы одним, «естествознанием», вернувшись на уровень средневековой «натурфилософии». Для этих целей в проектах Стандарта «от А.Кондакова» и был придуман «интегрированный» уровень изучения предметов.

Действительно, зачем современным людям знать физику, химию, биологию? Ведь по телевиденью астрологические прогнозы и религиозные сюжеты показывают гораздо чаще, чем научно-технические сюжеты! Для приведения процесса обучения в соответствие с этим «настоящим многонационального народа России», которым «следует гордиться», необходимо минимизировать научно-технические знания у как можно большего числа учащихся. Особенно с учётом того, что это позволит вывести процессы «оптимизации» на новый, «интегрированный» уровень.
В результате критики во время борьбы с проектами стандартов «от А.Кондакова» идея введения нового «интегрированного» уровня изучения предметов, «ниже плинтуса», была завуалирована словами о «интегрированных предметах». Но, как легко догадаться, суть осталась прежней.

Имеется ещё один момент, который вызывает у меня озабоченность. Сформулировано, что «Предметные результаты должны обеспечивать возможность дальнейшего успешного профессионального обучения или профессиональной деятельности». - Это в принципе правильно, но возможна узкая трактовки данной цели. Ведь наверняка будет сказано: «зачем будущему музыканту или писателю физика, химия или биология? Давайте заменим их на естествознание!». Идея о фундаментальности образования для расширения кругозора и возможности в будущем смены профессии и обучения в течение всей жизни не будет приниматься бюрократами в расчёт.

С естественно-научными дисциплинами в Стандарте дела вообще обстоят очень настораживающим образом. Начнём с того, что в блоке «Естественные науки» нет ни одного обязательного предмета. Во всех остальных блоках есть, а в этом — нет. Изучение каких предметов наиболее важно для «реальноого сектора» инновационной экономики? — физики, химии и биологии. И именно эти предметы объявлены настолько маловажными, что их можно заменить суррогатным «естествознанием» или не имеющей смысла без физики, химии и биологии «экологией».

Хотелось бы обратить внимание, что без изучения физики невозможно полноценное математическое образование. Физика и математика настолько сильно связаны, что даже учёная степень звучит как доктор или кандидат «физико-математических наук», а не «физических наук» или «математических наук». При изучении в школе физики кажущиеся абстрактными математические понятия приобретают практическое наполнение. И становится понятно, зачем изучать степени, прогрессии, векторы, синусы и косинусы… При отказе от изучения в старшей школе физики очень сильно пострадает общий уровень физико-математического образования. Он и так очень сильно понизился в результате уменьшения часов на физику и математику из-за ввода «универсального профиля» — образования на минимально возможном уровне, базовом, «на уровне плинтуса».

«Интегрированный уровень» естествознания, то есть уровень ниже плинтуса, из проектов Стандарта А.Кондакова, лицемерно назван базовым. Как легко заметить, от этого не могло измениться ни его содержание, ни число отводимых на него часов (в 3 раза меньше, чем в «плинтусном» универсальном профиле). Таким образом, это явно выраженное лукавство властей, призванное завуалировать уменьшение часов на изучение стратегически важных для будущей промышленности России предметов.
Иногда звучащие с высоких трибун слова про «постиндустриальное общество», которое только потребляет, и ничего в реальном секторе не производит, служат для тех же целей, что и уменьшение часов, отводимых на стратегически важные предметы.

Среди предметных областей отдельно стоит индивидуальный проект. Это также новшество «от А.Кондакова», однако я его приветствую. Ограниченность классно-урочной системы, не дополненной, как было в советской системе образования, активной внеурочной деятельностью, привела российскую школу к крайней формализации и бюрократизации. Поскольку необходимые деньги на внеурочную деятельность вряд ли будут выделены (напомню, в принятом бюджете на ближайшие годы предусмотрено значительное сокращение расходов на образование), трудно рассчитывать на уменьшение формализации и бюрократизации. Ведь с бюрократической точки зрения что есть внеурочная деятельность, что её нет — неважно. На результаты ЕГЭ она не повлияет. Да и как её проверишь, она всё разная — кружки какие-то, самодеятельность…
А вот работа с индивидуальным проектом объявлена обязательной. Как показывает опыт, детям это интересно. И навыки развиваются полезные: индивидуальный проект предусматривает формирование навыков разработки, реализации и общественной презентации результатов исследования, индивидуального проекта, направленного на решение научной, личностно и (или) социально значимой проблемы.
Конечно, и с «индивидуальным проектом» не всё просто. Поскольку данная проектная деятельность никак не регламентирована, недобросовестные чиновники будут пытаться под видом обеспечения работы с «индивидуальным проектом» поставлять в школы дорогостоящую ненужную технику — как сейчас происходит с поставкой в начальную школу совершенно ненужных в младших классах датчиковых измерительных систем якобы в рамках выполнения Стандарта для начальной школы.

2.2. Анализ раздела III — Требований к структуре основной образовательной программы
Стандарт даёт школам право на очень большую самостоятельность: «Формы организации образовательного процесса, чередование урочной и внеурочной деятельности в рамках реализации основной образовательной программы определяет образовательное учреждение». Однако декларируемая свобода в очень значительной степени ограничивается требованием того, что «Основная образовательная программа разрабатывается на основе примерной основной образовательной программы среднего (полного) общего образования». Имеется ещё одно ограничение: программа содержит обязательную часть (2/3 объёма, определяет содержание образования общенациональной значимости) и часть, формируемую участниками образовательного процесса (1/3)».
Это совсем не плохо: важно, чтобы свобода в организации учебного процесса не затрагивала необходимости изучения одного и того же предметного содержания и выработки умений, соответствующих одинаковым требованиям. Иначе единое образовательное пространство будет нарушено.
В Стандарте имеется ещё один очень важный и правильный пункт, доставшийся «по наследству» от проектов Стандарта «от А.Кондакова»: «Разработка и утверждение образовательным учреждением основной образовательной программы осуществляются самостоятельно с привлечением органов самоуправления образовательного учреждения». Совместно с пунктом о самостоятельности выбора школой формы организации образовательного процесса он даёт «сильным» школам реальную независимость.
Конечно, пока действует статья 278 Трудового кодекса, по которой возможно уволить директора школы без объяснения причин, как это было в Саратове с директором лицея №37 Николаем Кузькиным, эта свобода является очень «управляемой», как и вся наша «управляемая демократия». Тем не менее, это большой шаг вперёд.
Решение о форме оценивания результатов учащихся может приниматься школой самостоятельно — это описывается в основной образовательной программе. Так что будет ли шкала оценок пятибалльной, десятибалльной или стобалльной, или вообще будут другие способы оценивания — решать самой школе. Главное, что система оценивания должна «обеспечивать оценку динамики индивидуальных достижений» и ряд других параметров.
Правда, очень настораживает пункт Стандарта, гласящий, что «Достижение планируемых результатов освоения обучающимися основной образовательной программы должно учитываться при оценке результатов деятельности педагогических работников, образовательных учреждений и системы образования в целом.» Мы уже знаем, что безграмотные попытки управления качеством образования на основе результатов ЕГЭ ни к чему хорошему не привели. Интересно, как будет сравниваться работа одного и того же учителя в «сильном» и «слабом» классах? Ведь оценки-то будут совсем разные! Или в одном учитель будет оценен как передовик, а во втором он же — как отстающий?

Очень подробно расписаны требования к основной образовательной программе. Это правильно, поскольку школам дана очень большая самостоятельность в формировании этой программы. Без сомнения, подавляющее большинство школ просто скопирует один к одному примерную основную образовательную программу. Однако это не помешает «сильным» школам вносить свои изменения. Мне кажется, что найден очень удачный способ предоставления школам самостоятельности: те, кто захочет воспользоваться предоставляемыми возможностями, в любой момент смогут это сделать (конечно, со следующего учебного года).

Удручают требования, которым должна удовлетворять Программа воспитания и социализации, заимствованная из проектов Стандарта «от А.Кондакова». Невольно вспоминаются времена СССР с промывкой мозгов с помощью «идеологически правильных» лозунгов. Те же призывы к казарменному патриотизму, но в очень забавных выражениях: Стандарт требует , чтобы программа обучения была направлена на воспитание гражданина России, «укорененного в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации». Так и виден гражданин, зарытый по уши (укоренённый).
К тому же сейчас те перевёртыши, которые во времена СССР ратовали за «научный атеизм», требуют основывать программу воспитания и социализации с опорой на «традиционные религии России». Какая там биология, теория эволюции и генетика! Раз в Библии сказано, что человека создал Господь Бог, и животных тоже, значит, во имя укоренения и социализации, патриотизма и подготовки к жизненному самоопределению надо подтверждать, что так и есть.
А если без иронии, то при изменении фразы на «воспитание гражданина России в духе уважения к традиционным религиям России» — с ней можно было бы согласиться. Но, конечно, без всякого «укоренения».
Всё время повторяются слова о духовно-нравственном развитии — и совершенно понятно, что и в старшую школу пытались втиснуть «Основы православной культуры». Это, к счастью, не удалось, но «осадок остался».

Радует требование к наличию Программы коррекционной работы. В неё должна быть включена работа с учащимися с ограничениями по здоровью, а также попавших в трудную жизненную ситуацию.
Проблема заключается в возможности обеспечения данной деятельности в условиях постоянного уменьшения властями финансирования системы образования и «оптимизации». Так что, вероятнее всего, это такие же потёмкинские деревни, как и практическая реализация очень хорошей инициативы «Наша новая школа» (со школами, хвастающимися интерактивными досками, но не имеющими туалетов).
Но хочется надеяться, что хотя бы часть декларируемых хороших начинаний сбудется.

3. Зачем они, стандарты образования?
Основная идея принятия стандартов образования второго поколения — сформулировать требования к системе обучения, а не к учащемуся, как было раньше. То есть поставить рамки, в которых должна быть ограничена свобода учебных заведений, и дать эту самую свободу в перелах поставленных рамок.
Школьные стандарты образования ( инициатива «Наша новая школа» http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D…1%82%D1%8B/1450 , озвученная Д.А.Медведевым ), должны создаваться в соответствии со следующей идеей: «От стандартов, содержащих подробный перечень тем по каждому предмету, обязательных для изучения каждым учеником, будет осуществлен переход на новые стандарты — требования о том, какими должны быть школьные программы, какие результаты должны продемонстрировать дети, какие условия должны быть созданы в школе для достижения этих результатов.

Школа должна стать более самостоятельной как в составлении индивидуальных образовательных программ, так и в расходовании финансовых средств
»

Надо отметить, что несмотря на упоминавшиеся многочисленные недостатки Стандарт всё-таки является большим шагом вперёд. Надеюсь, что не к пропасти.

В начальной школе Стандарт образования «от А.Кондакова» действует уже целый год, и в столкновении с реальностью Стандарт приходится менять так, чтобы он хоть как-то соответствовал этой реальности. Минобрнауки сразу после ввода в силу для всех школа Стандарта для начальной школы уже был вынужден его корректировать. В апреле 2012 г. в Москве прошёл всероссийский семинар-совещание «Организация введения федеральных государственных образовательных стандартов общего образования». В итоге принята Резолюция всероссийского семинара-совещания по ФГОСhttp://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D…D0%B8%D0%BB.pdf ) — в ней очень много важных правильных замечаний по школьным Стандартам. Скоро начнёт действовать Стандарт для основной школы, а затем и для старшей.

И мы увидим, чем же является образовательный стандарт для старшей школы: катастрофой или достижением? Это очень сильно зависит от финансирования. Будут деньги, обеспечивающие нормальную зарплату учителей и возможность ремонта школ и закупки школами (а не коррумпированными чиновниками) оборудования — Стандарт окажется достижением. В противном случае — прикрытие развала и нищеты красивыми фразами закончится катастрофой.

Приложение: История принятия скандальных стандартов
В соответствии с решением Правительства Российской Федерации в 2005 году была начата разработка стандартов общего образования второго поколения.

Стандарт для начальной школы (1-4 классы)
В 2009 году был принят разработанный под руководством академика РАО, генерального директора издательства «Просвещения» А.А.Кондакова и академика РАО Л. П. Кезиной федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) для начальной школы — Приказ Минобрнауки от 06 октября 2009 г. N 373 ( http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D…D1%82%D1%8B/922 ). Его принятие обошлось без громких скандалов и протестов. Трудно сказать, с чем это связано. То ли стандарт оказался слишком обтекаемым и бюрократичным по формулировкам, то ли образовательное сообщество ещё не оценило масштабы надвигающейся угрозы… Скандалы начались гораздо позже, когда упомянутая в Стандарте предметная область «Основы духовно-нравственной культуры народов России» стала реализовываться в виде продавливаемого в школы предмета «Основы православной культуры». А также когда оказалось, что заниматься в соответствии со Стандартом можнотолько по линии учебниковhttp://минобрнауки.рф/%D0%BF%D1%80%D0%B5%D…D1%82%D1%80/223 ) , в основном — издательства «Просвещение». Наверное, генеральный директор издательства А.А.Кондаков был приятно удивлён этим фактом.

Стандарт для основной школы (5-9 классы)
Проект стандарта для основной школы появился в мае 2010 года. Он был многословен и неконкретен. Его значительная часть была сделана методом простого копирования текста из Стандарта для начальной школы. На обсуждение проекта стандарта по действующим нормамhttp://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D…D1%82%D1%8B/335 ) было дано всего несколько дней. Автор данной статьи написал Открытое письмо против утверждения проекта нового образовательного стандарта основного общего образования (5-9 классы) и возглавил работу по корректировке этого письма. Также корреспонденту газета.ру в статье Преподаватели выступили против нового стандарта было дано разъяснение претензий и предложения по поводу того, что же надо менять в системе школьного образования для вывода её из кризиса. Критиковать-то многие любят, а вот предложить программу конструктивных действий гораздо труднее.
Конечно, не только участники Всероссийского сетевого Педсовета выступали против проекта. В обсуждениях на сайте ФГОС было много протестов, особенно — против ликвидации информатики как отдельного предмета. Проект не был сразу принят, он ушёл на длительную доработку — похоже, наличие критики сыграло какую-то роль.
Стандарт для основной школы был принят Приказом Минобрнауки от 17 декабря 2010 г. N 1897 ( http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D…D1%82%D1%8B/938 ) . Я рад, что одно из сделанных мной замечаний всё-таки было учтено — в окончательном тексте Стандарта указано минимально и максимально допустимое число часов, отводимых на обучение в основной школе. С учётом разговоров о необходимости минимизировать число бесплатно изучаемых в школе предметов и минимизировать число бесплатных часов это было определенным достижением. Тем не менее, ни многочисленные протесты против ликвидации информатики, ни протесты против протаскивания в школу религиозных курсов не были учтены.

Стандарт для старшей школы (10-11 классы)
Проект ФГОС для старшей школы появился 16 ноября 2010 г., но его публикация в Сети произошла в декабре. Этот проект был столь же бюрократичен и содержал столько же «воды», как и Стандарт для основной школы. И, естественно, его значительная часть была сделана методом копирования из Стандарта для основной школы. Но не это стало причиной невиданного до того шквала критики. Общественность, мирно спавшую во время принятия предыдущих стандартов, возмутило объявление необязательными для изучения математики, русского языка, литературы, всех предметов естественнонаучного цикла. Зато объявлялись обязательными ОБЖ, физкультура, новый предмет «Россия в мире» с неизвестным «патриотическим» содержанием и некий столь же невиданный до того «Индивидуальный проект». Общими для изучения объявлялись всего 40% предметов, при этом не конкретизировалось, по объёму или по числу. Если по числу, то лимит ограничивался перечисленными обязательными предметами — то есть планировалось разрушение единого образовательного пространства..
Разрешалось бесплатно изучать не более 7 предметов (то есть 3 сверх обязательных). При этом вводилось ограничение на число предметов из одной предметной области — не более, чем два. Поэтому было запрещено одновременно изучать алгебру, геометрию и информатику. Или физику, химию и биологию, не говоря про экологию.
Проект стандарта вызвал негодующие отклики.

Автор совместно с другими участниками Всероссийского сетевого Педсовета опубликовал Открытое письмо против утверждения проекта стандарта среднего (полного) образования . Оно сыграло некоторую роль при дальнейшем обсуждении в профессиональном сообществе, однако целую бурю в Сети породило
Открытое письмо руководству страны против принятия проекта стандарта , которое написал Сергей Владимирович Волков, учитель Центра образования №57 г.Москвы, главный редактор газеты «Литература» («Первое сентября»).

В итоге проект Стандарта для старшей школы был отправлен на доработку. Вторая версия проекта Стандарта, опубликованная 15 февраля 2011 г., оказалась слегка отретушированной копией первой, и совместными усилиями представителей образовательного сообщества принятие данного проекта стандарта удалось остановить. Сыграли роль и протесты на сайте ФГОС , и критика во время открытого стола в Общественной палате, и критика экспертов Минобрнауки.

В статье Нестандарт для школьного образования мной были подробно описаны недостатки данного проекта стандарта.

Была образована группы мониторинга доработки проектов стандартов общего образования под руководством представителя «Единой России» Григория Балыхина. Она попыталась внести коррективы в проектhttp://минобрнауки.рф/%D0%BF%D1%80%D0%B5%D…D1%82%D1%80/791 ) без изменения его сути.

Затем почти одновременно появились два альтернативных варианта проекта Стандарта для старшей школы: 11 апреля 2011 г. — основанная на совершенно иных принципах версия 3, вариант 1 проекта, разработанная Президиумом РАО во главе с академиком Н.Д.Никандровым, и 19 апреля 2011 г. — альтернативная ей версия 3, вариант 2 проекта, разработанная под руководством академика РАО А.А.Кондакова.
В версии Н.Д.Никандрова предлагалось взять за основу основные черты имеющейся системы школьного образования, показавшие работоспособность и эффективность, хотя свобода школ в ней ограничивалась необходимостью утверждения образовательной программы Учредителем, и закреплялся принцип подушевого финансирования — см. статью Третья версия проекта стандарта образования для старшей школы. Версия А.А.Кондакова являлась чуть доработанным вариантом предыдущего проекта стандарта, с непринципиальными изменениями.

После жарких дискуссийhttp://минобрнауки.рф/%D0%BF%D1%80%D0%B5%D…D1%82%D1%80/798 ) за основу была принята версия Президиума РАО, и отправлена на доработку комиссией под руководством Михаила Ковальчука.

Наконец, через год после создания комиссии, в начале июня 2012 г. появилась четвертая версия проекта Стандарта. Через несколько дней она сменилась окончательной, пятой версией. Видимо, были сделаны небольшие исправления по замечаниям экспертов. Именно эта версия и обсуждалась в статье.

Отредактировано: Вадим Монахов, 15.06.2012, 17:58
http://pedsovet.org/forum/index.php?showtopic=10285&st=0&p=254199&#entry254199

Студенты и преподаватели Пермского института культуры просят Путина защитить ВУЗ

23 января 2013, 17:07

Вот уже который месяц не утихают страсти вокруг Пермского государственного института (теперь уже академии) искусства и культуры. Интернет-портал PRM.ru продолжает следить за ситуацией, развивающейся вокруг ВУЗа.

 Студенты и преподаватели Пермского института культуры просят Путина защитить ВУЗ. Фото с сайта  http://www.psiac.ru
Студенты ПГИИК проводят акцию в защиту своего института. Фото с сайта psiac.ru

Напомним, что студентов и преподавательский состав института ненашутку встревожил рейтинг эффективности ВУЗов, подготовленный в ноябре 2012 года Минобрнауки РФ. В подготовленном ведомством отчете отмечалось, что ПГИИК нуждается в реорганизации.

После чего, на защиту родной альмаматер грудью встали студенты, а преподаватели обратились к общественности, власти и губернатору края с просьбой помочь отстоять институт.

И вот, на днях, в Перми вновь состоялось собрание, на котором студенты, преподавателии ПГИИК, представители культурной общественности вновь выразили несогласие с решением Межведомственной комиссии о реорганизации вуза и превращении его в филиал столичного ГУКИ. Итогом совещания стало принятие собравшимися резолюции, которая будет направлена Президенту РФ Владимиру Путину. В тексте письма указывается на несоответствие показателей мониторинга критериям эффективности творческого вуза, на исключительную значимость для его Пермского края и особую роль как проводника традиционных культурных ценностей.

Ректор пермского института искусства и культуры, профессор Евгений Маляновтакже обратил внимание, что «Путин в своем недавнем Послании подчеркнул, что современной России необходимы не просто специалисты, а хорошо образованные, духовно развитые граждане, Именно так, с таким подходом, готовили, готовят и, уверен, будут готовить специалистов в ПГИИК».

В свою очередь, народный артист РФ, депутат ЗС Пермского края, выпускник вузаВладимир Данилин отметил: «Я выступаю здесь не как депутат Законодательного Собрания, а как выпускник и как гражданин. Я не согласен с тем, что наш вуз неэффективен, и не согласен с его реорганизацией».

От лица пермской власти вице-спикер гордумы Юрий Уткин заявил, что городская власть поддерживает вуз в непростой сложившейся вокруг него ситуации и готова приложить все необходимые усилия для его сохранения.

Профессор кафедры режиссуры и мастерства актера, Заслуженный работник культуры РФ Виктор Ильев подверг критерии мониторинга эффективности ВУЗа резкой критике и отметил, что преподавательский состав ПГИИК до конца предан своему институту и профессии.

Доктор философских наук, профессор Матвей Писманик, отметил необходимость сохранения уникальных научных школ вуза, работа которых будет свернута, если ПГИИК станет филиалом московского вуза.

Очевидно, что точка в истории с будущим ПГИИК еще не поставлена, несмотря на недавнее заявление Министра культуры России Владимира Мединского, заверившего: в 2013 году ни один ВУЗ, подчиненный Минкульту реорганизован не будет. А значит, у иснститута еще есть шанс доказать, что он действительно нужен не только Пермскому краю, но и стране.

Текст подготовил Максим Анфалов
http://prm.ru/education/206980/

Стандарты для шариковых

Анна  Ромашова

Реформа образования добралась и до литературы …

Новый Федеральный образовательный стандарт для старшей школы уже начинает приносить первые плоды. Но только тем… кто его разрабатывал.

Сначала — о хорошем. У научных сотрудников Российской академии образования наступает время «Ч», то есть — чёса. Обычно им, чёсом, занимаются артисты во время новогодних елок, улов за время которых иных потом год кормит. С образовательным стандартом все по-другому: здесь «чесать» надо быстро, пока «хлебные» темы не расхватали. А это — и учебники, и учебно-методические комплексы, и разного рода «литература» для школьников. От «краткого курса» предмета, умещающегося, например, по географии и биологии на 56-ти страницах брошюрки, до «краткого содержания литературных произведений», где роман «Война и мир» — на пяти (!) страницах…

Все это, несомненно, приносит и еще принесет немало дивидендов тем, кто, можно сказать, живот положил на борьбу за «новые стандарты».

Самое забавное, что никто так толком и не объяснил народу, чем же плохи были старые. Но главное, народ так не убедили в том, чем же «новые» лучше «старых». Хотя, для видимости, и пытались. Да, собственно, какое это все имеет значение, когда команде разработчиков уже заплатили, без всякого согласования с этим самым «народом», приличные суммы.

Это в то время, как «широкие круги общественности», включая ученых Российской академии наук, преподавателей и методистов ведущих вузов страны криком кричали: «Не сливайте курсы русского языка и литературы в один предмет! Вырастите безнравственное и неграмотное поколение!». Слили, никому ничего не объяснив. Часы на литературу под видом интеграции сократили, наверх — отрапортовали, мол, так и так — задание выполнено, экономия бюджету обеспечена.

С другой стороны — выпустили «под общей редакцией академика РАО М.В. Рыжакова» утвержденные Российской академией образования программы — две… по литературе и русскому языку. То есть, как бы оба предмета все же имеют право на существование по отдельности. А что означает тогда «единый предмет»? Словом, не желая, видно, нового всплеска общественного негодования — а то ненароком опять кто-нибудь пойдет к Президенту и будет его грузить всякой ерундой — решило Минобрнауки на всякий случай подстраховаться.

А тут еще общественность принялась внимательно изучать программы и раздавать журналистам гневные и недоуменные интервью.

Например, народ никак не может понять, как в классики, которые обязательно должны быть изучены школьниками, специалисты, составлявшие программу, умудрились запихнуть фигуры просто несопоставимые. Так, гордостью отечественной литературы ХХ столетия, согласно базовой программе, предложено считать Ю. Домбровского, Л. Улицкую, А. Эппель … А вот Н. Рубцов, В. Астафьев, А. Вампилов, В. Белов такой чести не удостоены, оттого и в программу базового уровня не попали…

Не в обиду им, из программы изъяты и И. Крылов, В. Жуковский, А. Грибоедов, Н. Гоголь, поэты пушкинской поры, в том числе Е. Баратынский, К. Рылеев, А. Кольцов, И. Никитин, кроме того, А. Толстой, А. Майков, Н. Лесков, а также И. Шмелёв, К. Симонов, М. Исаковский…

Конечно, такое можно было бы списать на обычную вкусовщину г-на М. Рыжакова и его коллег из РАО, если бы за подобным отбором явно не торчали «идеологические уши» тех, кто ее «окормляет» и реформирует наше образование. Судите сами, в перечне рекомендованных писателей, они расставлены просто по алфавиту: за А. Островским следует Б. Пастернак, за В. Пелевиным с его «Generation «П» — А. Платонов, потом А. Пушкин с несколькими лирическими произведениями…

Задумаемся, а почему учителю рекомендованы не только столь разномаштабные литературные фигуры, но и расставлены они просто в алфавитном порядке?

А вероятно для того, чтобы «свободный от догм» учитель мог не заморачиваться, ища пути погружения ученика в эпоху, пытаясь объяснить ему, что факт появления на свет того или иного произведения теснейшим образом связан с историческими событиями, неотрывен от идейных и нравственных исканий определенного периода в истории, наконец, от побед и поражений страны в ту или иную эпоху.

И хотя составители программы уверяют, что она построена «с учетом историко-литературного принципа», складывается впечатление, что именно он-то и отброшен в первую очередь по сугубо идеологическим соображениям.

Иначе придется объяснять школьникам, почему в России в ХХ веке появились писатели-деревенщики, что кроме пастернаковского «Доктора Живаго» есть еще немало замечательных произведений, блистательно отражающих этот период отечественной истории, что имя некоего г-на Эппеля появилось в программе не зря. А объяснить последнее простой учительнице, работающей на далеком Севере, невозможно: ну, не знает она, за что этот господин попал в программу! Не читала его, и все тут.

…Нет, не понять простой учительнице, воспитанной на великой русской классике, всей глубины идеологического замысла «перестройки литературного образования». А если бы поняла она, что вся эта заваруха организована для того, чтобы окончательно разрушить отечественную школу, ей стало бы проще — хотя бы понятно, что творится…

На фоне уверенно проведенного разгрома сети сельских школ, глупейшей «болонизации» высшей школы России, «подушевого» финансирования средней школы, нынче, видно, пришло время добить и содержание образования в ней.

Интернет полон гневных откликов на вводимый «новый стандарт». Судя по всему, борьба за то, чтобы не позволить реализовать программу оболванивания российских детей, продолжится.

Не будет возможности на примере русской литературы морально и нравственно воспитывать детей в школе — получим в итоге шариковых.

Блогер с ником timosha, впрочем, полагает, что процесс уже вовсю пошел: «Дичаем помаленьку! Заливаем в детей литературное дерьмо».

А академик РАН Всеволод Юрьевич Троицкий уверен: «Сверхзадача последнего документа (новой программы по литературе - А.Р.) прозрачна: он приближает филологические знания современного ученика (и без того уже не соответствующие задачам школы в России) к уровню, при котором у школьника не может сложиться должного представления о самых значительных явлениях русской словесности в историческом развитии, в основополагающих национальных устремлениях к человечности и любви, в соцветье важнейших её идеалов, патриотизма, пафоса созидания, уважения к труду, стремления к Истине, добру, справедливости и вере в окончательную победу добра».

Трудно с этим выводом не согласиться. А последние программы по литературе, выпущенные и утверждённые «свыше», достойны уже не просто осуждения, но и наказания: ведь с помощью их «ограблено» целое поколение русской молодёжи! У него отняты законно принадлежащие ему сокровища русской национальной культуры, получившие всемирное признание.

«При этом, — замечает академик В. Троицкий, — они (программы — А.Р.) еще обнаружили неприятие «русского духа», «русского ума и сердца», то есть того, на чём держалась и держится вся русская культура».

Не плохо бы чиновникам понять, что «без русского духа», «русского ума и сердца» — нет русской культуры, а без русской культуры — не может быть и вообще культуры в России.

http://www.stoletie.ru/obschestvo/standarty_dla_sharikovyh_447.htm

Объединяй и шествуй

23 Jan 2013

Один из организаторов Студенческого марша в Петербурге, который пройдет в субботу, Богдан Литвин объяснил Gaude, зачем он нужен

Как появилась идея «Марша»?

Идея марша у нас появилась, когда мы обсуждали ситуацию с неэффективными вузами. Мы решили, что нужно мероприятие, которое объединит студентов из разных в борьбе за свои права, покажет студентам, что вместе они могут решать свои проблемы. Для этого на митинге, который планируется после шествия, мы решили, что расскажем им об опыте, например, СПбГХПА имени Штиглица и филфака СПбГУ.

Зачем?

Очень важно, чтобы студенческое сообщество начинало активнее организовываться. В Москве, например, существует немало независимых студенческих объединений в вузах, которые защищают студентов, следят за работой руководства вузов, стараются избраться в официальные органы студенческого самоуправления. Мы надеемся, что наш марш ускорит подобные процессы и в Петербурге.

Как ты считаешь, сколько человек стоит ожидать на «Марше»?

Сложно предсказать.

http://gaude.ru/news/22805

Как помочь обучению одаренных детей. Продолжение разговора Закон об образовании и школы для одаренных.

26 декабря 2012 года в «Полит.ру» состоялась дискуссия «Закон об образовании в РФ. Школы для одаренных детей». Обсуждение было посвящено настоящему и будущему школ для детей, которые могут и хотят учиться на продвинутом уровне. В дебатах приняли участие представители научно-образовательного сообщества, имеющие разные взгляды на ситуацию со спецшколами.

Начало дискуссии:

Борис Долгин: Сейчас мы прошли первый круг, и я позволю себе маленький исторический анекдот. Осенью 1989 году обсуждался инициативный авторский проект закона об архивах. Среди специалистов были историки, архивисты, а также юристы — авторы успешных законопроектов: Михаил Федотов, Юрий Батурин и Владимир Энтин. Было устроено его обсуждение. Нас, студентов, попросили прочитать проект и высказать свои замечания. Проект был интересным, но замечания были.

В проекте был специальный пункт про то, что архивы могут быть разногой формы собственности: государственные, частные, общественные.  Уже после окончания заседания в развитие замечания я заспорил с Батуриным о том, стоит ли перечислять типы архивов: ведь то, что не запрещено, – разрешено. На что он, будучи куда более опытным человеком, более того — профессиональным юристом, ответил: если они не будут перечислены в законе, то, дальше, скорее всего, у неперечисленных форм будут проблемы.

Думаю, понятно, к чему это я вспомнил. Понимаю логику невозможности перечисления всего в законе, но некоторую поправку на специфику нашей системы делать нужно. Подумать о том, чтобы дать некоторую дополнительную легитимизацию этим формам. Особенно необходимо дать эту легитимизацию в подзаконных актах, иначе есть опасения, что, может быть, в Москве кому-то удастся достучаться, но вот что будет в регионах с непредусмотренными законом формами, – это большой вопрос.

Сейчас второй круг, а затем дадим возможность высказаться всем остальным присутствующим.

Александр Ковальджи: Я хотел бы прокомментировать высказывание о том, что было упразднено положение о лицеях и гимназиях. Мне совершенно непонятно, зачем их упразднять. Не было никакой дискуссии по этому поводу – упразднили, и всё. Если де-юре этих учреждений не было, то де-факто они были. Мне кажется, что разумнее всего было закрепить их де-юре.

Они разумно финансируются, у них были дополнительные ставки ассистентов преподавателей, чтобы можно было делить класс на подгруппы, чтобы были дополнительные лаборатории и лаборанты. Всё это создавало возможности особо развиваться. Сейчас, при нормативно-подушевом финансировании, эти возможности резко сокращаются.

Что касается финансирования программ – я считаю, что для нашей школы и для других сильных школ все будет в порядке, но когда это становится массовым явлением, то как у нас умеют красиво писать программы, я очень хорошо знаю.

Я наблюдал это явление в Москве, где 20 лет подряд были экспериментальные площадки. Там были совершенно красивейшие программы, которые писали школы, а потом про эти программы они благополучно забывали. Писались нужные отчеты, поступали нужные деньги, потом все это куда-то кануло, никто не анализировал, для чего же это все проводилось. Очень бы хотелось, чтобы министерство такой анализ провело.

Сейчас вместо экспериментальных площадок будут инновационные площадки, где будет все то же самое. Я пока не вижу, чтобы были другие механизмы, которые позволяли бы отличить настоящую программу от других. Это серьезный вопрос. Знаете, когда банк не выдает кредит, играет роль плохая кредитная история. Нужно те школы, которые уже себя зарекомендовали, финансировать по программам. А школы-гетто нужно спасать и стараться обеспечить им нормальные условия функционирования.

Дело в не том, что лицеи и гимназии оттягивают сильных учеников из слабых школ, – мол, если бы их не оттягивали, то слабых школ не было бы. Я думаю, что это далеко не так. Дети, которым требуется ускоренное развитие, начинают скучать в школах, им их таланты начинают вылезать боком: учителей они раздражают, задают лишние вопросы, мешают заниматься с остальными учениками. В итоге, ничего хорошего из этого не получается. Эти дети – белые вороны. Поэтому говорить, что если бы эти дети остались бы в обычных школах, то эти школы бы процветали, – нельзя.

Дело в не том, что лицеи и гимназии оттягивают сильных учеников из слабых школ, – мол, если бы их не оттягивали, то слабых школ не было бы. Я думаю, что это далеко не так. Дети, которым требуется ускоренное развитие, начинают скучать в школах, им их таланты начинают вылезать боком: учителей они раздражают, задают лишние вопросы, мешают заниматься с остальными учениками. В итоге, ничего хорошего из этого не получается. Эти дети – белые вороны. Поэтому говорить, что если бы эти дети остались бы в обычных школах, то эти школы бы процветали, – нельзя.

Далее, речь идет об оплате за часы: мол, будет одна оплата за часы с классом, другая – за часы с группой, третья – за индивидуальную работу. Я наслушался этой методики в ФИРО. Это тихий ужас. Там туча формул, а учитель должен как проклятый без конца фиксировать, сколько и кому часов он дал. Потом бухгалтера будут пробовать высчитывать все эти коэффициенты. А это же финансовый документ, по которому нужно очень тщательно отчитываться.

Раньше была очень разумная система. Учителю платили за часы, неважно с кем – с классом или в индивидуальном порядке. Если директор понимает, что это важно, значит, надо ему доверять. Ведь он знает, как сделать так, чтобы у школы была хорошая репутация, и как привлекать хороших учителей.

Но у нас, к сожалению, система работаетбез доверия. У нас все надо проконтролировать, зарегистрировать – это ужасно! Хотя президент Путин озвучил очень четкую формулировку: «Доверие в обмен на результат». Если есть хорошие результаты – надо доверять, а не контролировать постоянно. Этот принцип надо каким-то образом претворять в жизнь, тогда и школам будет легче работать, и министерству, и бухгалтерии.

Игорь Реморенко: С самого начала предложили говорить конструктивно, чтобы что-то в итоге получилось. Я не услышал, что еще дополнительно к Статье 82 про одаренных детей можно добавить, чтобы ее улучшить. Создавать – можно, делать более высокий норматив – можно, особенности поддержки – сказано, отбор – можно.

Но дальше есть ряд сюжетов. Например, установление института лаборантов, ассистентов преподавателей. Де-юре, директор образовательного учреждения может хоть крановщика в свой штат взять. В системе образования РФ работает несколько железнодорожных машинистов. Откуда они там взялись, я не знаю, но это абсолютно законно. По закону, директор формирует штатное расписание. Более того, типовое штатное расписание отменено несколько лет назад. Пожалуйста, берите ассистентов, лаборантов, системных администраторов, кто вам нужен.

Александр Ковальджи: И все из тех же денег?

Игорь Реморенко: Конечно, из нормативных денег. А как вы хотели? Второе: зарплата учителя за часы. Руководитель учебного учреждения может установить ту систему оплаты труда, которая ему необходима для реализации его образовательной программы. Есть много разных систем оплаты труда, мы специально подчеркиваем их разность. Есть такой сайт club.mon.gov.ru – это дискуссионная площадка по системам оплаты труда, где разные учителя рассказывают о своих схемах оплаты труда, где они могут высказаться за или против той или иной системы, и где есть нормативная база по каждой из систем оплаты труда.

Должно пройти несколько лет, пока мы выберем что-то оптимальное. Никто не заставляет вас изучать эти формулы, если они для вас тяжелы, и вы не можете по ним работать. Вместе с тем, существует ряд сюжетов, которые на самом деле требуют какой-то регламентации, о чем говорил Сергей Бебчук. Например, отбор. Это тот аспект, который требует регламентации на уровне подзаконного акта, чтобы установить, с какого класса на конкретные образовательные программы может быть отбор, то есть, если не с первого класса, то с какого?

Сергей Бебчук: В старом же законе была замечательная норма, что нельзя проводить отбор в первый и пятый класс – на ступени. Почему ее не оставили? Статья 16.

Игорь Реморенко: Не помню я там такого правила про запрет отбора. Давайте повторим процедуру. (Ищет 16 статью в тексте закона). Я сейчас найду. Да, «правила приема в государственное образовательное учреждение на ступени начального основного общего образования должны обеспечить прием всех граждан, которые проживают на определенной территории». Это есть в новом Законе.

Сергей Бебчук: На ступени! То есть в первый и в пятый классы. А во 2-й, 3-й, 4-й можно принимать по конкурсу, из этой статьи так следует.

Игорь Реморенко: Не следует.

Сергей Бебчук: Как же нет?

Игорь Реморенко: Не следует.

Борис Долгин: Опять мы столкнулись с ситуацией: разрешено ли то, что не запрещено.

Игорь Реморенко: Это подзаконный акт, который называется «Порядок приема», и он уже определяет, что и на каком этапе следует.

Сергей Бебчук: Но он теперь не должен противоречить Закону…

Игорь Реморенко: Конечно, не должен противоречить. Теперь, если вы говорите, что вам нужны какие-то правила, именно вам, людям работающим по определенному типу образовательных программ: давайте, на пятый и первый – нельзя, на остальные – можно, пожалуйста, кто с этим спорит?

Давайте эти предложения оформим и утвердим документом, который будет называться «Порядок реализации общеобразовательных программ».

Сергей Бебчук: Закон не позволяет…

Игорь Реморенко: Закон позволяет создавать такой порядок. Порядок – это не Закон, это – отдельный документ, там может быть это все написано.

Сергей Бебчук: Это я понимаю, но ведь Закон написал – нельзя!

Игорь Реморенко: Закон не содержит порядка отбора.

Борис Долгин: Есть Закон, есть подзаконные акты. Мы помним, как жестко этим летом обсуждался не закон, а именно порядок отбора.

Игорь Реморенко: Да, это было при этом законодательстве. Это был не новый Закон, а существующий на данный момент. Вспомните, как летом бурно обсуждался порядок отбора, министерство вносило в него правки, само инициировало эти поправки. Это абсолютно нормальная дискуссия, была встреча в «Русском репортере»… Это живой законодательный процесс. Сформулируйте, что, с вашей точки зрения, по поводу отбора и по отношению к этим программам должно быть записано, и я уверяю, что все это может оказаться в этих нормативных актах.

Это живой законодательный процесс. Сформулируйте, что, с вашей точки зрения, по поводу отбора и по отношению к этим программам должно быть записано, и я уверяю, что все это может оказаться в этих нормативных актах.

Борис Долгин: Мы все это фиксируем. Так… (смеются) Замечательно!

Игорь Реморенко: Хочу еще раз подчеркнуть, что впервые в Законе есть статья, которой раньше не было, относительно образования одаренных ребят. А не так, что все убрали…

Борис Долгин: А то, что вам показал Сергей в старом Законе?

Игорь Реморенко: Это не статья, а лишь отдельный пункт. Пункт статьи.

Борис Долгин: А не стоит ли как-то скорректировать формулировку, чтобы она не смущала противников онтологизации одаренности?

Игорь Реморенко: Наверное, можно было бы… Это, наверное, требует дискуссии. Я слышал ровно противоположные точки зрения. Изначально предлагалась такая формулировка: «дети с высокой мотивацией к обучению». Против нее были другие педагоги, которые говорили, что мотивация у ребят меняется; нельзя считать, что у кого-то эта мотивация крайне низкая. Говорили о том, что она может быть просто не проявлена. Альтернативные формулировки предлагались.

Сергей Бебчук: В нынешнем Законе есть маленькая лазейка: там говорится не только про выдающие способности, но еще и про детей, проявивших успехи.

Борис Долгин: То есть вполне инструментальная вещь.

Сергей Бебчук: Может быть, стоит термин «выдающиеся способности» по-министерски переформулировать? В школьном пространстве мы звонком называем любую мелодию, означающую конец урока, а не только «дзинь-дзинь». Почему не назвать по-другому «выдающие способности», как-то понизив в профессиональной среде этот термин? Потому что он действительно абсурден.

Игорь Реморенко: Честно говоря, я не вижу здесь какой-то абсурдности. Но, я бы так сказал, если законодатели согласятся с такого рода правкой, я не буду сопротивляться.

Борис Долгин: А можно в подзаконном акте как-то уточнить?

Игорь Реморенко: Сейчас… Мне кажется, что на человеческом уровне понятно, о каких детях идет речь.

Сергей Бебчук: Нет.

Игорь Реморенко: Мне кажется, – понятно. Речь идет об одаренных, талантливых ребятах.Мы с этого начали, говоря о Концепции работы с одаренными детьми. Если сама формулировка потребует какого-то уточнения… но данная формулировка показалась людям наиболее привычной, – за много лет к ней привыкли. Тем не менее, если законодатель сочтет, что ее нужно еще разскорректировать, я ничуть не буду этому сопротивляться.

Борис Долгин: Я прошу прощения, но можнол и  ее в подзаконных актах не скорректировать, а как-то инструментально пояснить?

Игорь Реморенко: Конечно, можно.

Борис Долгин: Так что бы не было смущения…

Андрей Летаров: Мы с вами изначально договорились, что в этом зале нет врагов народа, значит, если я в этом зале, то я тоже не враг народа. Поэтому я, безусловно, желаю успеха усилиям, направленным на подъем массовой школы, на ликвидацию феномена школ-гетто и желаю успеха прочим начинаниям, которые описал Исак Давидович. Это я говорю как гражданин.

Но как исследователь, хоть я не специалист в данном вопросе, я говорю о чисто интуитивных ощущениях,  я считаю, что прогноз успеха в этом направлении является скорее негативным. Вероятно, что процентов 10 из задуманного у вас получится. С другой стороны, время покажет.

Борис Долгин: А проблема есть?

Андрей Летаров: Я не уверен, что она описана предельно точно, но безусловно проблема есть, поскольку с плохим образованием в школах мы все встречались довольно часто, и нет смысла закрывать на это глаза. Здесь я согласен с Исаком Давидовичем и со многими его другими положениями. Однако я совершенно не понимаю противопоставления функционирования продвинутых школ (это условный термин), чем это мешает решению проблем массовой школы.

Это оттянет столько денег, что это затруднит финансирование массовой школы? Вопрос очень дискуссионный – мы отдельно пытались посчитать – у нас получается, что вряд ли. Оттянет ли туда преподавателей? тоже получается, что вряд ли, – мы подробно обсуждали это и в статьях, и в дискуссиях. В данных школах несколько разная специфика преподавания. Мне кажется, что совершенно нет необходимости противопоставлять эти явления.

Второй момент, Исак Давидович говорил о необходимости прозрачности финансирования, в том числе и специальных образовательных программ. Я с ним согласен, поскольку прозрачность – это хорошо для общества, это, безусловно, хорошо для начальства, но это абсолютно безразлично для практического деятеля.

Я как заведующий лабораторией чувствовал бы себя совершенно спокойно и хорошо, если бы мне каким-то секретным постановлением Правительства РФ сказали, что мы твою лабораторию будет финансировать в определенном объеме. Меня бы абсолютно не волновало, насколько это прозрачно для всего остального социума, поскольку это обеспечивает главное для меня: достаточное финансирование для выполнения научной работы, а также стабильность – у меня не должна болеть голова о том, что завтра это финансирование закончится. Я совершенно не против прозрачности, но достижение прозрачности не должно нарушать стабильности.

Я совершенно не против прозрачности, но достижение прозрачности не должно нарушать стабильности.

Да, сейчас финансирование успешно действующих продвинутых школ сложилось эволюционным путем, путем выбивания каких-то ставок под определенные программы, программы, оптимизированные под финансирование, или финансирование, оптимизированное под программы, не суть важно, но сейчас они соответствуют друг другу. Прежде чем что-то поменять в сечении трубы, прежде чем начать «вертеть вентиль», необходимо разобраться с этим функционированием. С моей точки зрения, явно необходим переходный период, который позволил бы нам разобраться в том, каким образом нам сделать финансирование прозрачным, пусть даже оно будет таким же, как и в 2012 году.

Теперь поговорим про отбор. Прозрачность отбора школ для предоставления или лишения статуса – это хорошая идея. Я обеими руками за! Благо, эта проблема кажется не очень сложной с технической точки зрения, поскольку при любом вменяемо составленном методе рейтингования все приличные школы все равно окажутся сверху. Во всяком случае, там, скорее всего, будет двугорбое распределение. Мы это видим на уже составленных рейтингах. Если только какой-то враг народа не проберется в эту комнату и не попытается составить какой-то особенно извращенный рейтинг.

Реплика из зала: Проберется-проберется…

Андрей Летаров: В школе «Интеллектуал», где я имею честь вести спецкурс в качестве внештатного преподавателя, есть одна проблема: там эффективность воспитательной работы много лет равна нулю, поскольку мы никак не можем достичь исходных отрицательных показателей — у нас нет детей, стоящих на учете в милиции.  Их нет и не было, поэтому показать положительную динамику мы просто не можем. Таким образом, если потом не устраивать соревнования за этот рейтинг и не пытаться на основе этих критериев, индикаторных показателей выяснить, а кто же из этих крутых круче остальных, и поставить какие-то отсекающие барьеры, а спокойно работать, то всё будет просто и решаемо. Я должен здесь также отметить, что любой цифровой индикаторный показатель качества образования, уровня образования, эффективности научной работы и всего остального на самом деле и как правило не является целью всего этого процесса, а лишь удобным для измерения побочным эффектом.

Я должен здесь также отметить, что любой цифровой индикаторный показатель качества образования, уровня образования, эффективности научной работы и всего остального на самом деле и как правило не является целью всего этого процесса, а лишь удобным для измерения побочным эффектом.

Поскольку люди – существа разумные, когда им начинают навязывать конкурс, называемый «индикаторный показатель», эти люди обычно находят способ, чтобы обмануть контроль, или пытаются сделать что-то похуже.

А вот что касается прозрачности отбора детей в школы на государственном уровне, то тут я выскажусь резко против этой идеи, поскольку мы говорим об уникальности таких образовательных учреждений, в которых собираются достаточно профессиональные команды. Я честно скажу, что я сам принимал участие в отборе детей в школы, в том числе в летнюю экологическую школу, которая много лет существует в Москве; это скорее искусство, чем наука, по крайней мере – на данном этапе развития социума.

Адекватность данного процесса во многом обеспечивается лучше, чем другими механизмами, обратной связью: нам же этих детей потом учить, а потом от качества этого обучения будет зависеть и позиция в рейтинге, из-за которого можно потерять статус, финансирование и всё, что угодно. В любом случае, это будет работать лучше, чем какой бы то ни было «одареметр», психологический тест или протонно-эмиссионная томография, либо же единая система отбора. Поэтому я за прозрачные критерии статусов школ, но я против прозрачных критериев отбора детей во все школы сразу.

Мы с коллегами подготовили наглядную конкретизацию наших взглядов на эту тему и с удовольствием вам передадим этот документ. У нас есть копии, которые можно раздать всем желающим. (Передает копии И. Реморенко и И. Фрумину).

Борис Долгин: Спасибо большое. Я признаться не совсем понял логику – там, где речь шла о массовой школе, что уход учителей в хорошие школы никак не скажется на простых школах. Ведь всегда, когда куда что-то прибывает, это забирается откуда-то еще. Все школы – это сообщающиеся сосуды. Если лучшие учителя куда-то приходят, то они, наверное, откуда-то уходят. Если где-то собираются дети с повышенной мотивацией, то где-то остаются дети с нормальной или меньшей мотивацией.

Александр Ковальджи: Я отвечу. Вы знаете, я специально думал именно над этим вопросом. Я перебирал в памяти всех учителей нашего лицея и думал, сможет ли кто-нибудь из них работать в обычной школе в тех условиях, которые сейчас есть? Возможно, мы избалованы, или у нас какая-то другая «психическая организация», но многие из них просто не смогли бы там работать.

Учителя в обычной школе гораздо больше имеют педагогических навыков того, как работать с детьми, которые не хотят учиться; они знают, как объяснить материал тому, кто не хочет ничего знать или понимать; тому, кто разуверился в своих силах, чье поведение не соответствует общественным нормам.

Мы совершенно не умеем работать с такими детьми. Если сейчас нас «распылить» по обычным школам, то или от нас будет очень мало толку, или мы просто уйдем. Я специально изучал, как устроены школы в Южной Корее и в Китае: там работают много учителей вообще без педагогического образования. Когда дети мотивированы, когда они способные – это совершенно другой способ общения с ними, и совершенно другие педагогические проблемы возникают в этом случае. Поэтому это просто разные контингенты учителей.

Наверное, есть какие-то переходные формы, когда учитель может работать в любой школе. Но, учителей, которые могли бы работать как с детьми с задержками развития, так и с детьми с выдающимися способностями, я думаю, всего несколько человек во всей стране.

Опять же – контингент детей… Есть такое понятие «зона ближайшего развития». Если какой-то ученик опережает своих сверстников ненамного, да, тогда возникает конкуренция между детьми, тогда понятно, что его можно догнать, но если какой-то ученик решает задачи, извините, лучше учителя, который этот предмет преподает, то все, тогда конкуренции не возникает, и нет никакой возможности другим ученикам догнать его. Тогда дети начинают конкурировать в другом – в силе, хитрости, ловкости.

Андрей Летаров: Я еще хотел добавить, что продвинутые школы привлекают преподавателей спецкурсов – вроде меня, например, практических ученых, – и, разумеется, эта возможность будет потеряна для среднего образования, если эта опция будет утрачена.

Борис Долгин: Спасибо. Исак Давидович, Вам слово.

Исак Фрумин: Откровенно говоря, я сейчас сильно расстроился, когда услышал это трогательное, без иронии, признание в том, что никаких специальных педагогических навыков в этих школах не требуется, что дети там и так учатся.

Александр Ковальджи: Они другие педагогические навыки!

Исак Фрумин: Было сказано, что никаких навыков формирования мотивации в таких школах не требуется. Это было сказано, коллеги, вы все это слышали. Это трогательно и, наверное, должны быть и такие школы. Но я еще раз повторю, что для детей по-настоящему одаренных, с выдающимися способностями, конечно же, нужны действительно специфические педагогические навыки. Мои друзья, работавшие в СУНЦ еще при Колмогорове и Новосибирской ФМШ рассказывали мне, какие там нужны особые педагогические навыки. Мы в Летней школе тоже были очень этим озадачены. Это особые дети.

Скажу вам откровенно, что я, поработав как с одаренными, так и с обычными детьми, с особым уважением отношусь к тем, кто помогает детям преодолеть ограничения их социального и культурного капитала. Мы сейчас готовим статью про то, каким образом в Советском Союзе появились спецшколы. Здесь было точно сказано, что они появились по инициативе населения. Определенная часть населения, причем понятно, какая именно, хотела, чтобы их дети учились отдельно от кухаркиных детей. И мы продолжаем иметь дело с этой ситуацией.

Это некоторая естественная ситуация, но я бы хотел, чтобы мы думали о тех детях, которым в детстве не довелось прочитать правильные книжки, и кто не смог к восьмому классу дорасти до такого уровня, чтобы пройти отбор. И в этом смысле, что я хотел бы сказал и чем бы хотел свой комментарий завершить: первое – безусловно, стране нужна система работы с одаренными детьми, которая базируется не только и даже не столько на этих специализированных школах, но на дополнительных формах вариативного образования, в том числе и раннего.

Второе – безусловно, наша старшая школа, убивающая и у учителей, и у детей интерес к обучению, нуждается в как можно более быстром движении к модели профильной школы, против чего, как я знаю, выступают многие из присутствующих коллег. Других же инструментов формирования я не знаю.

Еще раз повторю, что таланты огромной части наших детей потеряны просто потому, что школа не смогла обеспечить их мотивацию. Понимаете, дорогие друзья, при огромном уважении к тому, что вы делаете, я как представитель того же слоя, ведь мой сын тоже закончил спецшколу: каждый хочет для своего ребенка каких-то особых условий… Но когда я слышу от директора очень хорошей московской школы, что у них такая высокая мотивация к учебе, потому что они каждый год отчисляют 10% учеников, у них есть внутренний рейтинг… Но, с моей точки зрения, это не та педагогическая модель, которая для широкого круга школ может работать, только для 1-2 процентов.

Но, с моей точки зрения, это не та педагогическая модель, которая для широкого круга школ может работать, только для 1-2 процентов.

Поэтому я хотел бы задать вопрос Вам, сторонникам, защитникам: о каком круге школ мы говорим? Об одном, двух, трех процентах школ? Или об этих 50 процентах гимназий и лицеев, которые существуют в некоторых регионах?

Александр Ковальджи: Я хочу ответить. Вы знаете, меня постоянно привлекают окружные методисты, чтобы я читал лекции учителям, которые хотят вести кружки, чтобы я дал им материал, научил, как интересно работать с детьми. Они очень благодарны, после окончания этих курсов мы с ними потом переписываемся и т.д. Вот и сейчас я поеду в подмосковную школу, чтобы я научил, как вести кружки, вечерную школу… Поэтому говорить, что я даром ем свой хлеб и занимаюсь только одаренными детьми и получаю от этого удовольствие, – это некоторый перегиб. Я, например, много лет вел адекватное тестирование для всех желающих — подчеркиваю, бесплатно. Любой школьник Москвы мог приехать ко мне и проверить свои знания. Я ему давал полную картину его пробелов и давал рекомендации, как с этим бороться. Не надо всё так буквально понимать, что мол академик должен пахать землю или подметь подъезды…

Борис Долгин: Тезис понятен. Спасибо. Сейчас слово Сергею Бебчуку, дальше будет очень короткая моя реплика, и мы дадим возможность выступить остальным участникам.

Сергей Бебчук: Мне кажется, что проблемы гораздо шире, чем те, которые мы обсуждаем. Именно они и влияют на наше взаимонепонимание. Существует более серьезная социальная проблема, она важнее, чем проблема образовательная. Проблемы нечестного зарабатывания денег, способа получения статуса, например. Нечестность в обществе естественно порождает нечестные лицеи, гимназии и много всего разного-неприятного. Мне кажется, что это не должно быть причиной, по которой нельзя нормально было бы организовать работу честных людей. Это, мне кажется, с одной стороны задача наша, школ, и в меньшей степени – это задача Министерства.

Я хочу привести такой, на мой взгляд, ужасающий пример: в Москве, среди директоров трехсот худших школ, 80% – заслуженные учителя. 300 худших школ Москвы – и 80 процентов их директоров – заслуженные учителя. Это давало Министерство, это давало по блату, они ничего не боялись, им не надо было развиваться, и поэтому они – худшие. Отсюда дальше – уровень школы со всеми вытекающими последствиями. Лично я за честность на любом уровне. Предельную честность… И к нам в школу приходят дети, поступают – и мы до последнего мига не знаем, мальчик это или девочка, из какого класса, какая фамилия.

Лично я за честность на любом уровне. Предельную честность… И к нам в школу приходят дети, поступают – и мы до последнего мига не знаем, мальчик это или девочка, из какого класса, какая фамилия.

У нас были неприятные ситуации, когда мы отказали внучке любимой подружки Кезиной и всякие другие вещи. Но мы выжили, значит, мы умеем выживать и объяснять, почему не нужно поступать в учебные заведения по блату.

Мне кажется, что хорошие школы больше всех заинтересованы в том, чтобы не было школ, которые нечестно называются лицеями или гимназиями, нечестно получают этот статус. Я хочу сказать, что мы готовы сотрудничать с Министерством для того, чтобы обдумывать какие-то честные процедуры, открытые процедуры, которые заранее объявлены. Только все должны понимать, что на все вызовы нечестные люди дают формальные ответы.

Борис Долгин: Мне кажется, что очень важно зафиксировать заинтересованность самих школ во внятном делении на чистых и нечистых. Важно зафиксировать и то, что важно не только заботиться о школах для одаренных детей, но мы и не рассматриваем это наше обсуждение как последнее, посвященное этим проблемам. Мы рассматриваем его как первое, которое посвящено именно школам для одаренных детей.

Окончание следует.

http://polit.ru/article/2013/01/20/schools_of_the_future2/

Школы для одаренных детей. Часть 1 Как не навредить обучению одаренных детей. Начало разговора

18 января 2013, 14:18

26 декабря 2012 года в «Полит.ру» состоялась дискуссия «Закон об образовании в РФ. Школы для одаренных детей». Обсуждение было посвящено настоящему и будущему школ для детей, которые могут и хотят учиться на продвинутом уровне. В дебатах приняли участие представители научно-образовательного сообщества, имеющие разные взгляды на ситуацию со спецшколами.

Борис Долгин: Добрый вечер, уважаемые коллеги! Для начала поговорим о том, что мы сейчас пытаемся сделать. Достаточно очевидно, что сейчас бурно развернулись дискуссии вокруг ситуации со школами для так называемых «одаренных детей». Тема эта достаточно болезненная для всех, кто когда-либо имел к этому отношение. Некоторым толчком стало принятие «Закона об образовании в РФ». Закон может быть скорректирован, так как всё что угодно может быть изменено.

Я вижу задачу этой дискуссии в том, чтобы попробовать разобраться в смысле происходящего: в том, из какой логики мы пытаемся исходить при решении этой проблемы, проблемы выделения или невыделения; в какой форме или каким образом необходимо осуществлять работу с одаренными детьми, как ей не повредить, а помочь; каким образом при этом не повредить, а помочь остальным школам; можно ли достичь какого-то взаимопонимания по данным вопросам, так как точки зрения очень разные, и, я думаю, в той или иной степени, они останутся разными.

Мне кажется, что некоторого спокойного разговора, спокойного диалога на эту тему не хватает. Есть регламентная просьба к первому кругу выступающих: держаться примерно 5 минут, далее у нас будет дискуссия, где можно будет еще высказаться, вернуться к каким-то вопросам. Просьба также исходить из того, что здесь нет ни одного врага России, ни одного врага образования, ни одного врага обучения одаренных детей. Исходите из того, что здесь есть люди, которые могут на это смотреть по-разному, иметь разные представления. Наша задача не в том, чтобы кто-то кого-то «убил», побил, опроверг, а в том, чтобы понять друг друга и прийти к каким-то взаимоприемлемым позициям. Как эти позиции будут дальше реализоваться – это уже вопрос второй.

Я бы хотел, чтобы наш разговор начал Александр Ковальджи, заместитель директора по науке «Второй школы» – одной из тех школ, которые имеют, я бы сказал, устойчивую репутацию сильных школ – математических и других, где учатся одаренные дети.

Александр Ковальджи: Спасибо большое. У нас очень важное собрание, поскольку мы крайне редко таким составом встречаемся: руководители и специалисты, кто занимается такими школьниками. Я думал о том, что в этой теме является самым важным. Наверное, самое главное – это попытаться найти общую платформу, а дальше смотреть, как мы на нее встали, и куда мы с нее пойдем.

Самая ближайшая общая платформа – это принятая Концепция по работе с одаренной, талантливой молодежью, и, соответственно, комплекс мер к данной концепции. Там было сказано, что очень важны традиции, которые были созданы еще в Советском Союзе и в России, в частности; что у нас есть очень сильные школы, которые абсолютно уникальны, и в других странах таких школ нет. Это опыт очень положительный, его надо брать с собой в будущее и развивать.

К сожалению, дальнейшая дискуссия по вопросам работы с талантливой молодежью пошла в другом русле, она пошла в русле разговоров о расходах на образование, унификации, ликвидации различных типов школ. Однако, с точки зрения науки, чем разнообразнее система, тем она эффективнее; чем она однообразнее, тем ниже ее эффективность, как одноклеточного существа.

Однако, с точки зрения науки, чем разнообразнее система, тем она эффективнее; чем она однообразнее, тем ниже ее эффективность, как одноклеточного существа.

Поэтому осталась одна маленькая лазейка в Законе об образовании – это так называемые «нетиповые учебные заведения», и в это понятие надо как-то вписаться, потому что  надо понять, как именно развиваются дети, что им нужно для развития.

В первую очередь им необходимо образование, которое дает массовая школа. Если ребенок проявил какие-то способности, его замечает учитель и начинает давать дополнительные задания. Если этого оказывается недостаточно, учитель рекомендует ученику ходить на дополнительные занятия, кружки. Может оказаться, что и этого будет недостаточно. И вот тогда возникает необходимость в специализированных школах, то есть в таких школах, которые могут собрать детей со способностями, явно превышающими средние, и которые создают совершенно необходимую среду, где есть такие же дети, которые интересуются этими же предметами и могут очень эффективно друг с другом общаться. В этих школах также собраны учителя, которые имеют опыт работы с такими быстро растущими детьми. В этом смысле, специализированные школы, создаваемые для детей с особыми образовательными потребностями повышенного уровня, совершенно необходимы. Мне очень жаль, что такие школы не вошли как своего рода ключевое звено в развитие нашего будущего образования.

Это тем более грустно, что в мире сейчас происходит процесс прямо противоположный. В Сингапуре, в Китае создаются супершколы для одаренных детей. В Англии сейчас реализуется программа создания подобных школ по типу наших физматшкол, которые зародились у нас в 80-х годах. Нам же сейчас остается бороться за то, чтобы не потерять наши наработки. К сожалению, данная угроза вполне реальна: сейчас идет массовое укрупнение школ, где мы можем запросто раствориться; сейчас идет подушевое финансирование, где мы вынуждены думать, как нам заработать. В общем, много возникает проблем, с которыми нам приходится бороться.

Если раньше, к примеру, у нас была бесплатная вечерняя математическая школа, где занимается сейчас 500 детей, теперь мы будем вынуждены ее сделать платной. Стоит задуматься, насколько это будет лучше для этих детей, насколько это более социально справедливо. Я очень надеюсь, что руководители образования все же подумают над тем, как нам сохранить все те наработки, учительские коллективы, которые могут давать высокие результаты.

Относительно общего образования – как я понял, логика была такая: в 1990-е годы наплодили всяких лицеев и гимназий, а эффективно работают из них, дай Бог, 10 процентов, а все остальные – это какие-то элитные формы, которые дают какое-то непонятное образование. На мой взгляд, ответ очень прост: необходимо проводить серьезную процедуру общественно-государственной аттестации и время от времени наводить порядок. Проблема не в самих лицеях и гимназиях, а в способе их формирования.

Далее была логика такая: такие учебные заведения себя не оправдали. Руководство образования надеялось, что лицеи и гимназии станут локомотивами, но ничего такого не произошло. Мне кажется, что логики в этом умозаключении нет. Конечно же, лицеи и гимназии дали очень много высоких результатов, из них вышли очень крупные ученые и деятели науки, культуры – это известный факт. Массовая школа, прежде всего, нуждается в кадрах. Пока мы не решим кадровую проблему, никакие организационные мероприятия, а именно: изменение структуры, изменение экономических отношений, повышение конкуренции школ – не помогут. Все это факторы второстепенные.

Хорошее компьютерное оснащение с выходом в интернет – это тоже замечательная вещь, но это лишь приложение к главному, а главное – это кадровая проблема.  Профессия учителя имеет очень низкий социальный статус, она не престижна, талантливая молодежь туда не идет. Те, кто отучились  шесть лет в институте, идут куда угодно, только не в школы. Поэтому пока у нас не будет серьезного отношения к учителю, ожидать хороших результатов в школе не приходится. Я призываю думать в этом направлении.

С другой стороны, высокие чиновники мне возражают, что если сейчас поднять ставку учителям, лучше они от этого работать не станут. Я с этим согласен, но дело в том, что нужно создать привлекательность учительской профессии. Пока мы этого не сделаем, в следующем поколении ничего не изменится. Могу добавить последнюю мысль о том, что укрупнение школ – очень опасно.

Этот процесс я бы описал тремя известными афоризмами:

  1. Не навреди;
  2. Благими намерениями вымощена дорога в ад и
  3. Хотели как лучше, а получилось как всегда.

Международный опыт, в частности, опыт Америки, показывает, что они 20 лет занимались укрупнением школ, а последние пять лет у них идет обратный процесс – разукрупнение. Они пришли к выводу о том, что в основной своей массе эти комплексы неэффективны. Есть ровно одна крупная школа, которая находится на высоком уровне. Все остальные школы превращают в меньшие комплексы, где могут обучаться не более пятисот человек. Мне бы хотелось, чтобы мы очень тщательно проанализировали этот опыт и, чтобы мы не повторяли чужих ошибок. Пока всё.

Борис Долгин: Я хочу очень кратко попробовать резюмировать то, что я понял и то, чего не понял.

Первая проблема – это то, что мы, вопреки ожиданиям, стали опираться на опытработы школ для одаренных детей, однако в следующем виде: такие школы не выделены в «Законе об образовании», есть кадровая проблема, есть вопрос укрупнения. Хотя надо сказать, что один из аргументов в пользу укрупнения – это то, что руководители сильных школ смогут экстраполировать свой опыт на более крупные учебные заведения. Я эту проблему понимаю.

Есть также проблема статуса учителей. Это отдельная, сложная проблема, которая сейчас находится несколько в стороне от того, что мы обсуждаем здесь, хотя я надеюсь, что обсуждение этого вопроса поможет нам разобраться и в остальном. Далее выступает Игорь Реморенко, заместитель министра образования и науки.

Игорь Реморенко: Спасибо большое. С того момента, как заговорили про педагогическое образование, я был согласен и могу подписаться под всем, что говорилось. Но все-таки поговорим про Закон и о проблеме образования талантливых, одаренных ребят. Первое, что необходимо здесь подчеркнуть, – это то, что, как в пока еще действующей редакции «Закона об образовании», так и в его новой редакции вообще нет слов «лицей, гимназия, спецшкола». Этого никогда исторически не было.

Когда говорят, что в прошлом Законе это было, а теперь приняли новый Закон, где не стало этих терминов, – это не так. Что же произошло? Что именно Закон изменил? Дело в том, что первый «Закон об образовании», принятый в России в 1992-м году, вводил следующую правовую конструкцию:  школы могут быть разными, не просто единая советская школа, а разные школы, на каждую из которых, как министерство, так и правительство должны утвердить отдельное положение. Возникает лицей – для него необходимо отдельное положение, для гимназий – свое отдельное положение, то же и для кадетской школы или для школы с первоначальной летной подготовкой, для центра образования или для вечерней школы. Вот такое большое число всяких постановлений, регламентов, документов и так далее.

Однако так сложилось, что более чем за 20 лет существования Закона около двух третей необходимых документов так и не было утверждено – просто договориться не смогли. Доходило до смешного: спорили о том, какого цвета должны быть лампасы у кадетов нахимовских училищ.

Доходило до смешного: спорили о том, какого цвета должны быть лампасы у кадетов нахимовских училищ.

Я уже не говорю про гимназии – там само собой подразумевалось, что гимназии имеют более гуманитарный уклон, а лицеи — это более технические, научные учреждения. Хотя, с другой стороны, были и гуманитарные лицеи: я недавно был в Ижевском гуманитарном лицее.

Поэтому договориться о том, как должно выглядеть это типовое положение об учебном учреждении, было невозможно. А последнее время это стало еще более нереально, так как образовательные программы стали перемешиваться, стали возникать программы внутри обычных школ, предназначенные для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья; в некоторых школах возникали программы как для талантливых ребят, так и для ребят, обучающихся по обычным базовым программам.

В общем, возникло самое разнообразное поле, самые разнообразные программы. И тогда в 1998 году было предложено на коллегии Министерства культуры (так как все это сильно затронуло и учреждения культуры: они решили, что они никогда не смогут выработать единого положения по существующим консерваториям) не загонять в жесткое правовое поле каждую клеточку, каждый тип образовательного учреждения, понимая, что каждое учреждение уникально, там существуют разные программы, которые будут перемешиваться и возникать, и не столько в зависимости от каких-то случайных вещей, но в зависимости от конкретных потребностей обучающихся там детей, их интересов и желаний.

Тогда в Законе появилось следующее – было предложено зафиксировать типыобразовательных учреждений, например: дошкольные, общеобразовательные, профессиональные, а внутри этих типов можно распознавать разные учебные заведения и по-разному их называть. Это может быть гуманитарный лицей, негуманитарный лицей и так далее.

Было предложено создать документы, которые будут описывать, например, порядок организации общеобразовательных программ – не учреждений с жестко прописанными нормами о том, как этому учреждению нужно функционировать, а программ. Например, если в конкретном заведении реализуется школьная программа, то надо указать, что конкретно должно там выполняться.

Эти документы должны последовать после принятия Закона, они будут разрабатываться до сентября 2013 года. Там как раз и может быть написано, что если общеобразовательная школа работает с одаренными ребятами, то в этом случае в ее программе могут быть какие-то особенности, которые будут в таком документе прописаны, а по ним мы сможет принимать предложения, обсуждать и проводить круглые столы. Вот, собственно, как изменилась правовая конструкция.

Она два года обсуждалась, предлагалось не загонять каждое учреждение в рамки и не решать, что ему делать на уровне правительства, чтобы не было, как в свое время говорил Муссолини: «Я точно знаю, на какой странице во вторник в каждой школе будет открыт учебник!». Давайте не будем загонять в рамки каждую школу: ведь у всех школ есть разные традиции, особенности, в том числе, желание сделать программу более адаптированной интересам детей. Давайте дадим возможность школе набирать разные образовательные программы – при этом на федеральном уровне мы будем организовывать различные особенности реализации таких образовательных программ.

Именно поэтому в законопроекте впервые появилась Статья 82: «Получение образования лицами, имеющими выдающиеся способности». Данная статья зафиксировала, что могут создаваться такие образовательные учреждения, где есть специальное обучение для таких ребят и где может быть особый порядок комплектования. Мягко говоря, не тот стандартный набор с микрорайона, который есть у каждой обычной школы, так как она, в первую очередь, должна взять ребят, проживающих близко. Это впервые появилось в Законе, ранее этого не было.

Можно отдельно еще и экономические сюжеты обсуждать: подушевое финансирование, вопросы экономики, но мы их никогда с вопросами специфики образовательных программ не связывали, за исключением того момента, что образовательные программы для талантливых ребят стоят дороже. Тут и спорить не о чем. Это всё, что я хотел сказать.

Борис Долгин: Я позволю себе уточнить: правильно ли я понял, что подушевое финансирование не предполагает универсальности и не зависит от типа образовательной программы?

Игорь Реморенко: Я поясню, откуда это возникло. Это возникло в 1993 году по инициативе вице-премьера Олега Сысуева. Его идея состояла в том, чтобы изменить сложившуюся на тот момент ситуацию. Все бюджетные учреждения финансировались раньше таким образом: приходит руководитель школы в районное управление образования и просит побольше ставок, объясняя это тем, что у него достаточно детей, и ему нужно больше учителей. Руководители буквально ходили и «выбивали». Как сходишь, как договоришься, так и будет. Это повелось еще с советского времени. Один хорошо договорился – ему больше денег дали, другой плохо – ему меньше.

Эта ситуация не устраивала никого в 90-х годах. Тогда начали искать какой-то другой принцип, чтобы было более или менее прозрачное финансирование. Кстати, здесь еще и перевод плохой латинского термина per capita, это не подушевое финансирование, а, как в других странах, это финансирование, ориентированное на человека. Таким образом, идея была в том, что тот объем денег, который получает учреждение, связать с объемом людей, который туда приходит, и который получает там – в данном случае, образование.

Конечно, здесь существует ряд оговорок, что если такую школу посещают ребята с ограниченными возможностями здоровья, то наполняемость такой школы должна быть маленькая; учитель при этом чаще с ними должен взаимодействовать. Здесь возникает соответствующий коэффициент. Принцип такой же, как всегда было при обучении иностранному языку, когда ребята делились на группы.

Это такое нормативное финансирование, когда норматив «привязан» к ребенку, когда оно зависит чуть ли не полностью от того, сколько пришло обучаться ребят. Тем не менее, есть еще ряд коэффициентов, которые в связи с особенностями ребят, с особенностями образовательных программ, могут быть использованы при этом делении общего бюджета, именно с целью избежать ситуации непрозрачных договоренностей между руководителем учреждения и его начальником.

Борис Долгин: Это какие-то специальные коэффициенты для детей с ограниченными возможностями или, например, для детей с «повышенными потребностями»? Где зафиксированы эти коэффициенты? Это будут подзаконные акты или что-то иное?

Игорь Реморенко: Есть такой документ, который называется: «Методика нормативного подушевого финансирования». Эту методику по закону рекомендует регионам министерство. Но сколько что стоит, конкретное финансовое наполнение – это уже полномочия регионов, муниципалитетов, которые эти расчеты ведут, что, конечно, зависит от уровня жизни в регионе, и так далее.

Борис Долгин: Спасибо большое. Я попробую и здесь зафиксировать некоторые моменты, которые мне показались довольно важными.

Первое: отсутствие в законодательстве специфического статуса еще до принятия нового Закона. Второе: ориентация на то, чтобы не предугадывать все возможные формы организации, а работать с типами программ. Далее очень важный момент: вынос на уровни регионов некоторых вопросов, связанных, в том числе, и с финансированием, с финансовым наполнением этих программ.

Следующий, кому я хотел бы дать слово, – это Андрей Летаров. Он, с одной стороны, имеет опыт работы с одаренными детьми, с другой стороны, работает в Институте микробиологии РАН, соответственно, сталкивается с последствиями обучения людей по разным программам.

Андрей Летаров: Благодарю вас. Уважаемые коллеги, в принципе, как ученый я должен был бы начать со своих непосредственных ощущений от работы с людьми, которые пришли в науку, будучи обученными по разным программам. Однако я предпочту пропустить пока этот пункт; если потом возникнут вопросы, я готов сделать пояснения и по этому поводу, и остановиться на том моменте, который только что упомянул Игорь Михайлович, и с чем я абсолютно согласен: образовательные учреждения, о которых мы сегодня говорим, то есть школы, которые специализируются на работе с одаренными (хотя я не очень люблю это слово, иногда мы называем их «мотивированными») детьми, имеющими увеличенные образовательные потребности, – это по-своему уникальные учреждения, каждое со своим лицом.

И получилось это из-за того, что система в таких учреждениях возникла, в сущности, эволюционным путем, как некая инициатива энтузиастов, которые захотели построить такие учреждения и были поддержаны в свое время государством. На мой взгляд, это совершенно уникальное явление, когда наше государство сотрудничало с населением, и это сотрудничество развивалось продуктивно. Таким образом, получился такой народный проект по инициативе гражданского общества, хотя никто никогда не называл эти школы такими словами.

Тезис, который я хотел произнести, заключается в том, что, с моей точки зрения, существует некоторый сектор таких школ, я назову их «хорошими школами», работающими с одаренными детьми, здесь стоит отмежеваться от тех школ, о которых говорил Александр Кириллович. Я не буду повторяться по этому поводу.

Этот сектор образования реально существует, живет, и, с моей точки зрения, он работает очень эффективно и находится в цветущем состоянии. Поэтому, поскольку это сложная эволюционно созданная система, которая, к тому же, работает очень хорошо, попытка ее реформировать абсолютно контрпродуктивна и нарушает важный принцип техники «не надо чинить то, что работает». Особенно, если мы плохо понимаем, как это устроено. Никто из нас не понимает, как устроена вся эта система в целом: каждое учреждение уникально, а опыт неповторим.

Я понимаю, что невозможно сохранить для этих школ старый закон, а для всех остальных ввести новый – это абсурд; поэтому нам надо было бы подумать о том, каким образом мы можем организовать нормативную базу так, чтобы функционирование этих школ было продолжено по внутренним процедурам, чтобы внутри школ ничего не менялось, и далее, чтобы это развитие происходило естественным эволюционным путем на благо всего нашего общества и детей, которые там учатся.

Я хотел бы отметить, что я сам был школьником, который в 12 лет понял, что станет микробиологом. Я был здорово увлечен этой наукой и испытывал сильнейший дискомфорт от того, что я не мог получить курсов разных наук, которые загрузили бы мой мозг по полной программе. У меня не было соответствующей среды.

Я хотел бы отметить, что я сам был школьником, который в 12 лет понял, что станет микробиологом. Я был здорово увлечен этой наукой и испытывал сильнейший дискомфорт от того, что я не мог получить курсов разных наук, которые загрузили бы мой мозг по полной программе. У меня не было соответствующей среды.

В конечном итоге, я был очень счастлив, когда проблему удалось решить. Это был очень важный опыт в моей жизни, определивший мою дальнейшую научную траекторию. С моей точки зрения, в реальности такое образование – это не услуги населению, а производство. Это производство образованных людей, которое требует технологии, даже в том случае, если в разных учреждениях такие технологии различаются.

Так вот, технология обучения одаренных, мотивированных детей действительно более дорогая в расчете на душу. Причин этому много, мы подробно описывали их в нашей статье, которую вы можете найти на сайте журнала «Эксперт». Я могу, если вы хотите, потом остановиться на этом подробнее. Тем не менее, с нашей точки зрения, существование таких школ, куда по конкурсу можно пройти и получить необходимое образование, – это проявление социальной справедливости. Если бы этого не было, то, в принципе, дети богатых родителей за деньги могли бы получить такую возможность.

Теоретически я могу себе представить, что мы, собравшиеся здесь преподаватели, могли бы организовать одну школу в Москве, где будет жесткий отбор на входе, но при этом будет большая плата за обучение. Все мы будем счастливы, будем получать хорошую зарплату, будем учить очень умных детей только богатых родителей. Но для тех, кому Бог не дал богатых родителей, это будет просто трагедия: это несправедливо, это жестоко.

Мое понимание социальной справедливости сводится к тому, что вместо арифметического равенства должно быть равенство возможностей, когда за счет усердия, способностей, прилежания и прочих позитивных качеств можно будет превозмочь последствия недостатка денег у родителей. В этой связи я еще раз призываю не чинить то, что работает, и подумать, каким образом в условиях нового закона можно было бы работать.

Мое понимание социальной справедливости сводится к тому, что вместо арифметического равенства должно быть равенство возможностей, когда за счет усердия, способностей, прилежания и прочих позитивных качеств можно будет превозмочь последствия недостатка денег у родителей. В этой связи я еще раз призываю не чинить то, что работает, и подумать, каким образом в условиях нового закона можно было бы работать.

Данный Закон, на самом деле, ничего не запрещает: я внимательно почитал его текст. Закон не противоречит сложившейся практике работы школ. Но, как мы знаем на опыте, к сожалению, на горьком, в нашем отечестве очень сложно получить даже то, что нам формально положено по закону, а уж то, что теоретически не запрещено, получить почти невозможно. Школы не могут прекратить свое функционирование ни на один день. Поэтому, мне кажется, нам необходимы очень оперативные меры по созданию нормативной базы, которая обеспечивала бы «непочинку» того, что работает. Спасибо большое!

Борис Долгин: Спасибо. Здесь тезисы были довольно четко проговорены, и нет смысла их резюмировать. Однако я бы все-таки отметил, что школьная среда, школьное образование – это такой же познаваемый объект, как бактерии и вирусы, и вряд ли стоит отрицать возможность существования науки об этом. Исходя из этого, нельзя говорить, что эта система является тем, что мы не может понять, – или не можем изучить, как это работает. Наверное, задача тех, кто это исследует, – все-таки понять, как именно это работает. Это проблема, которая есть в любой предметной области.

Далее выступит Исак Давидович Фрумин. Это один из тех людей, кто пытается понять, как это работает, и в то же время имеет опыт работы с одаренными детьми. Исак Давидович – научный руководитель Института развития образования в Высшей школе экономики.

Исак Фрумин: Спасибо большое. Я хотел бы две с половиной минуты уделить вопросу создания одной из лучших программ (и это не мои слова, не моя оценка), Красноярской летней школы, ей уже 30 лет. Это уникальное негосударственное учреждение, существовавшее еще при советской власти. Кроме того, в течение 13 лет я работал директором одной из таких особых школ, а именно в гимназии №1 города Красноярска. С этой позиции я подписываюсь подо всем, что сказали и Александр Кириллович, и Андрей Викторович.

Вот, пожалуй, мой первый тезис, и потом, я повторю его: Ради Бога! Не трогайте то, что работает! Это закон работы со сложными социальными системами.

Я немного взбудоражен, потому что мне сегодня позвонила учительница из этой школы, где я уже 12 лет не являюсь директором. Она рассказала мне историю, которая меня зацепила. У нас там было отдельное здание начальной школы. 12 лет назад мы построили там специальную площадку в коридоре, где дети могли бы лазить. Мне очень долго удавалось отбивать нападки господина Онищенко о том, что раз есть большой коридор, то он создан не случайно, и никакие «висюльки» не должны его перегораживать. Но, по словам преподавательницы, несколько дней назад эта многолетняя битва закончилась нашим поражением, и нам было сказано: «В других же школах нет – убирайте!».

Я помню, когда меня назначили, это было романтическое время, и у школы был номер. Мы собрались с друзьями, и я сказал: «Какого черта у школы должен быть номер? Школы должны быть разные!». И мы дали школе название. Тогда еще была жива коммунистическая партия, они долго меня воспитывали, как одного из своих слабых сынов. Мне было прямо сказано: «Все должны быть одинаковыми!». С этой точки зрения, огромной ценностью образования являются уникальные, необычные школы. Если они хорошо работают, то их трогать не надо.

С этой точки зрения, огромной ценностью образования являются уникальные, необычные школы. Если они хорошо работают, то их трогать не надо.

Перед началом мы с Игорем обсуждали, что, с одной стороны, Закон не требует немедленно закрыть все лицеи и гимназии, но, зная нашу высокую исполнительскую дисциплину в деле уравнивания, подравнивания и выморачивания всего яркого, я боюсь, что это произойдет.

Не знаю, какая должна быть норма. Возможно, министерству стоит устроить конкурс на самую разнообразную систему. Но, к сожалению, у наших региональных и муниципальных управленцев зачастую нет чувства ценности уникального образовательного учреждения. Мне рассказывал мой покойный друг Александр Владимирович Тубельский, директор обычной московской школы № 734 не для одаренных детей: когда к нему приехала Любовь Петровна Кезина, бывшая на тот момент директором Департамента образования, она прошла по школе. Эта школа была «ненормальная» – там было самоуправление, самоопределение. За этой дамой шла вереница других дам, которые очень любили всё выравнивать и подравнивать, и они ей говорили: «Любовь Петровна, закрыть немедленно!». А у Любови Петровны было то самое чувство, которое часто отсутствует в наших чиновниках, она построила всех этих дам и царственно им заявила: «Приказываю Тубельского любить!». К сожалению, нам очень сильно не хватает уважения к уникальным школам.

Но, дорогие друзья, теперь мы посмотрим на то, с чего Александр Кириллович начал. Недавно был проведен рейтинг специализированных школ в разных регионах. У нас есть регионы, в которых лицеи и гимназии составляют до половины общих учебных заведений: сорок с лишним процентов от общего числа школ. Это что? Это уникальные школы? Нет, это просто специальные места, где чуть-чуть сложнее программы, больше денег, и которые выбили себе возможность отбирать детей, выбраковывать, селектировать их.

Я хочу подчеркнуть, что я против того, чтобы кто-то сократил это число до десяти процентов. Надо очень аккуратно с этой системой работать. Но вопрос на среднесрочную перспективу: что делать с этим обилием лицеев и гимназий, имеющих, кстати говоря, до сих пор повышенные нормативы финансирования во многих регионах?

Но вопрос на среднесрочную перспективу: что делать с этим обилием лицеев и гимназий, имеющих, кстати говоря, до сих пор повышенные нормативы финансирования во многих регионах?

Здесь я начинаю говорить как исследователь. Понимаете, за последние годы рост этого сегмента – лицеев и гимназий, специализированных школ – происходил не сам по себе, он не привел к общему росту качества образования. Параллельно этому процессу шел процесс образования группы школ, сегмента школ, которые в западной литературе называются «школы-гетто»: там очень низкое качество образования, откуда более или менее сознательные родители забирают своих детей. Я был в этих школах и в Америке, и, к сожалению, уже и у нас.

Понимаете, в Красноярске 25 лет назад была одна школа – одна! – со специализированными классами по математике. Сейчас их штук 20. И они не плохие, хорошие школы. Но в других районах возникли школы-отстойники, где нельзя производить отбор детей, и куда эти хорошие школы «сбывают» не подошедших им детей. Наше исследование показывает, что это общая ситуация почти по всем регионам: доля этого сегмента меняется. Но можем ли мы себе позволить, чтобы в стране от 15 до 30 процентов школ были школами-тупиками? Чем виноваты дети, у которых в семьях нет ни финансового капитала, ни социального и культурного капитала, который  приводит родителей в ваши в лицеи и гимназии, Александр Кириллович?

Поэтому, еще раз хочу подчеркнуть, нет у меня ответа на то, что с этим делать с точки зрения лицеев и гимназий. Наша позиция сейчас состоит в том, что, точно так же, как мы поддерживаем школы-лидеры (не точно так же – другими инструментами), нам надо поддерживать  другие школы – не только в зависимости от талантливых детей, которые туда приходят, но и от того, что в Англии или в США называется (у них есть такая мера социальной депривированности школы) количеством детей, имеющих право на бесплатные ланчи. Такие школы получают дополнительную поддержку.

Наше исследование показывает, что в Москве бюджетное финансирование этого сегмента школ было часто в два с половиной раза меньше, чем финансирование школ очень хороших – или не очень хороших, но имеющих этот специальный статус.

Коллеги, давайте не будем себя обманывать. Оказалось, что в школах с лучшими результатами учатся дети не просто с неплохим социальным и культурным капиталом, но и с другим достатком. В основном, туда идут дети родителей из двух верхних квинтилей по доходам. Вы можете привести мне десятки примеров отдельных детей из очень бедных семей, которые попали в гимназии и в лицеи. Но статистическиправда состоит в том, что дети из более обеспеченных семей получают большую бюджетную поддержку, больше денег собирают и родители. А в других школах…

У меня в школе была одна девочка, очень хорошая, и дай Бог, чтобы она не прочитала этот репортаж, так вот, ее папа-монтажник, будучи пьяным, вылил на нее масляную краску: ему не понравилось, какая у нее была прическа. Девочка тогда училась в шестом классе. Нам удалось эту девочку отстоять, она сейчас работает в одном из модных гламурных журналов в Москве, у нее всё хорошо сложилось. Но этот ребенок в нынешней ситуации попал бы в школу-тупик. Поэтому, с нашей точки зрения, дискуссии про лучшие школы не могут игнорировать этого процесса формирования школ-гетто.

Поэтому, с нашей точки зрения, дискуссии про лучшие школы не могут игнорировать этого процесса формирования школ-гетто.

Если есть еще минутка, я бы добавил, что на перспективу, конечно, хотелось бы, чтобы у нас была такая система, как, например, в Финляндии, где все школы – хорошие, богатые, все они представляют широкий спектр услуг, разных возможностей для индивидуального развития. Но, плюс к этому, хорошо бы еще сохранить для одного – трех детей с особыми образовательными потребностями: не для тех, у кого родители с особыми образовательными потребностями, а именно для тех, у кого у самих есть такие потребности, – хорошо бы сохранить небольшую сеть специальных школ. Думаю, что нам это не удастся. Наше общество социально более расслоено, чем в Финляндии. В этом смысле, без прозрачных правил о том, как будут приниматься дети в такие школы, нам в перспективе не обойтись. Спасибо.

Борис Долгин: Я бы здесь немного зафиксировал. Первый тезис, если я его правильно понял, — это не трогать то, что хорошо работает, но при этом нельзя думать, что можно оставить систему школ для одаренных детей «законсервированной» в ситуации, когда у нас есть проблема с другими школами. Нельзя ничего не менять в системе образования с учетом нашей сильной поляризации образования.

Я не до конца понял механизм, но это будет вопросом для дальнейших дискуссий: каким образом изменение ситуации со школами для одаренных детей повлияет на ситуацию со школами обычными. Если я правильно понял, речь идет о том, чтобы разделить школы для одаренных детей и те школы, которые фактически никаких углубленных программ не содержат, а все остальное как бы выровнять. Я не могу сказать, что я до конца понял, но, надеюсь, при дальнейшем обсуждении это прояснится.

Как выравнивать – это всегда проблема: по нижнему, по верхнему, по среднему? Что нужно выравнивать, что нет? Это самое «невыравнивание» мы уже, кажется, затронули. Мы коснулись вопроса о том, как вообще селектировать специальные школы. Здесь я вернусь к нашему первому выступавшему Александру Кирилловичу, который сказал о необходимости государственного и общественного обследования, контроля, оценки, экспертизы этих школ. О том же сказал Исак Давидович.

Здесь существует особый, отчасти негативный опыт, судя по тому, как странно это всё получилось с продуктом, который сложился в сфере высшего образования, с этими самыми критериями эффективности. Я бы хотел здесь сказать, что если такая экспертиза будет устраиваться, необходимо будет публично обсуждать идоговариваться. Далее выступает Сергей Бебчук«Лига школ». Это еще одна школа, которая известна как школа для одаренных детей.

Сергей Бебчук: Здравствуйте. Я сначала хочу остановиться на нескольких ранее прозвучавших тезисах. Во-первых, относительно возможностей, которые есть у детей с повышенной мотивацией, – в Законе есть только две позиции. Статья 67 пункт 5 говорит о том, что организация индивидуального отбора возможна в школах с углубленным изучением отдельных учебных предметов. Поразительная особенность этого Закона состоит в том, что больше нигде словосочетание «школа с углубленным изучением отдельных учебных предметов» не встречается. Что это за тип и с чем его едят, мне неизвестно.

Вторая возможность – это подстроиться под школу для детей с выдающимися возможностями. Я хочу заметить Игорю Михайловичу и поправить его, что в предыдущем Законе в статье 50 пункте 13 написано, что нужно создавать школы для детей с выдающимися способностями. Этой редакции двадцать с половиной лет без двух недель.

Игорь Реморенко: Да, но слов «лицей» и «гимназия» там нет.

Сергей Бебчук: Этих слов там нет, но там написано про школы для детей с выдающими способностями. Так вот, за 20 с половиной лет ни разу эта норма закона не проработала, в стране не было создано ни одного учебного заведения, подпадающего под это определение. Я делаю вывод, что и не будет. Этот термин абсолютно неприемлем в педагогической среде, он антипедагогический. Он является синонимом слова «гений», «вундеркинд». Вряд ли нормальные родители или учителя станут так называть своих детей. Поэтому, как мне кажется, предлагать этот путь, по меньшей мере, некрасиво. Получается, что возможность есть, а в реальности ее нет, и пользоваться ею вряд ли кто-нибудь сможет.

Следующее, о чем бы мне хотелось сказать, – это вопрос подушевого финансирования. Я хочу сказать, что равные деньги за учеников приходят только тогда, когда они не находятся ни в какой школе. В промежутке между школами за ребенком закреплены одни и те же деньги. Но, когда ребенок пришел в школу, а в этой большой школе есть разные классы, обычные, гимназические, кружки всякие, то одни дети будут объедать других детей. Какие-то образовательные программы стоят подешевле, какие-то – подороже.

Я хочу сказать, что равные деньги за учеников приходят только тогда, когда они не находятся ни в какой школе. В промежутке между школами за ребенком закреплены одни и те же деньги. Но, когда ребенок пришел в школу, а в этой большой школе есть разные классы, обычные, гимназические, кружки всякие, то одни дети будут объедать других детей. Какие-то образовательные программы стоят подешевле, какие-то – подороже.

В этой связи мне совершенно непонятно, почему директору школы можно устраивать такую несправедливость и создавать классы разного вида, а Управлению образования такую несправедливость устраивать нельзя, и нельзя создавать школы с другим финансированием, с другими программами. Мне кажется, что эта норма подушевого финансированиязавуалирована. Она стала на уровень ниже – сползла с уровня субъекта федерации на уровень школы.

Последнее, что мне хотелось бы сказать, – это вопрос, касающийся конкурса. Школы для разных детей должны ориентироваться на то, что к ним приходят дети, подходящие под образовательную программу данной школы. Не может получать удовольствие группа, которая собралась в путешествие, когда одни едут на машине, другие – на велосипеде, а третьи – пешком. Все три группы, путешествующие вместе, получат массу неудовольствия и ноль положительных эмоций. Ровно то же самое будет и в школах.

Безусловно, конкурсное испытание в школах должно существовать. Но здесь, как мне кажется, возникает камень преткновения. Ведь именно конкурс приводит к появлению школ-гетто. На мой взгляд, это совершенно не так, потому что школы, которые детей отбирают, отбирают их не с нулевой позиции. Возможно, с первого класса отбор устраивать и не нужно. Но, в середине – в 6-м, 7-м, 8-м классах – ребенок где-то уже учится и имеет возможность попробовать пойти в другую школу.

Более того, я бы ставил баллы, плюсы учителям, которые подготовили детей для перехода в другую, более сильную школу. Я бы доплачивал школе, которая вырастила таланта. Как в футболе: хотите иметь Марадону – заплатите клубу, который его вырастил. А то вот вырастишь аспирантку, которая стала прекрасным учителем, а потом – бац! – и забрали ее бесплатно в Высшую школу экономики, где зарплата в шесть раз больше. Спасибо.

http://polit.ru/article/2013/01/18/schools_of_the_future1/

«В регионах знают ответ на вопрос «Как?»

Директор Департамента государственной политики в сфере общего образования Минобрнауки России Елена Низиенко о трендах школьного и дошкольного образования, об обязательной внеурочной деятельности при введении новых стандартов в начальной школе и о формировании комплексов мер по модернизации образования на 2013–2017 годы. (Интервью опубликовано в журнале «Вестник образования» №23 в декабре 2012 года.)

О новых стандартах

– Елена Леонидовна, в 2012 году был утверждён новый стандарт старшей школы, т. е. теперь в наличии стандарты по всем трём ступеням. Как проходит внедрение стандартов?
– Внедрение стандартов в начальной школе идёт в штатном режиме. В основной школе с этого года началась апробация ФГОС в тех регионах и школах, где к этому готовы. По старшей школе задачи сложнее. Здесь необходима разработка примерной образовательной программы и содержания новых предметов.

На текущий момент есть вопросы, которые требуют дополнительного разъяснения по начальной школе. К примеру, внеурочная деятельность. Стандарты позволяют вводить до 10 часов внеурочной деятельности в неделю – окончательное решение о количестве часов принимает школа в зависимости от своих возможностей и потребностей детей и родителей.
Но кое-­где на местах эту норму восприняли буквально: если в школе предусмотрено, например, 3 часа на внеурочную деятельность, то на эти занятия заставляют ходить всех учеников. И неважно, что ребёнок занимается в музыкальной или спортивной школе. Это неверный подход, поскольку внеурочная деятельность может обеспечиваться не только силами школы, но и с привлечением учреждений дополнительного образования, культуры, физкультуры, спорта. Это собственно зафиксировано и в тексте стандарта. Если учащийся посещает дополнительные занятия в другом учреждении, родители могут сообщить об этом в школу – написать заявление директору школы или уведомить его в другой форме (по решению образовательного учреждения), предоставить справку, и от часов внеурочной деятельности по соответствующему направлению в школе он может быть освобождён.

– А может ли ребёнок не ходить на внеурочные занятия в школу, даже если нигде не занимается на стороне?
– Нет, внеурочная деятельность теперь является обязательной, поскольку включена в стандарт. Выбор заключается не в том, чтобы соглашаться на внеурочную деятельность или не соглашаться, а в том, чтобы найти занятия по интересам в школе или за её пределами. В качестве аналогии – выбор не в том, будешь ты завтракать или нет, а в том, что ты выберешь из предложенного тебе меню.

– В своих первых выступлениях после назначения министр Дмитрий Ливанов повторял, что недостатки новых стандартов – в размытости требований, и обещал решить проблему. Можно ли говорить о каких­-то новых подходах?– Заявления министра связаны в первую очередь с тем, что в новой структуре стандартов не определено, точнее, не зафиксировано содержание образования, что справедливо. Мы исходим из того, что оно фиксируется в примерной основной образовательной программе, на основании которой школа составляет свою программу. Но, как выяснилось, на сегодняшний день примерная основная образовательная программа – документ не вполне легитимный. Да, такие программы существуют, но нигде не прописано, что они должны пройти экспертизу и быть кем­-то утверждены.

Эта коллизия будет снята в новом законе «Об образовании в Российской Федерации» – там будет записано, что примерные программы должны проходить экспертизу, на основании которой формируется их реестр. Если эксперты пришли к выводу, что примерная программа соответствует стандарту, позволяет вводить содержание образования, формируемое участниками образовательного процесса, то мы включаем её в реестр. Школа, формируя свою программу, может опираться на любую из включённых в реестр примерных программ, исходя из своей миссии. Если школа многопрофильная, многофункциональная, она может взять несколько примерных программ и на их основе сконструировать свою.
Так что мы внесли эту норму в законопроект. Приятно, что она нашла поддержку в профессиональном сообществе.

– Сколько должно быть примерных программ? Как в случае с учебниками – не важен размер бочки мёда, главное, чтобы туда не попала ложка дёгтя?
– Не думаю, что их будет много: написать примерную программу – очень большой труд. Но благодаря экспертизе ситуация должна стать такой же, как и с учебниками, ведь сегодня у нас практически нет жалоб на качество учебников, включённых в федеральные перечни, потому что они проходят серьёзную экспертизу.

– А как быть с конкретизацией условий реализации образовательной программы? Ведь в стандарте они заданы по максимуму, вплоть до автодрома в каждой средней школе.
– К решению этой проблемы мы пытаемся найти подходы в контексте проекта модернизации региональных систем образования (МРСО).

Почему я это связываю с МРСО? 1 сентября 2013 года завершается федеральная поддержка регионов, и Президент России на совещании 7 ноября сказал, обратившись к представителям регионов, что деньги, вложенные в рамках МРСО в оснащение школ оборудованием, должны эффективно работать. А эффективно работать они будут только тогда, когда мы будем удерживать уровень современности этого оборудования не на уровне 2010 года в 2015 году, а в соответствии с требованиями сегодняшнего и завтрашнего дня. Можно ли сделать такой перечень минимальных требований к оборудованию, который был бы современным сегодня, завтра, послезавтра? Есть ли смысл в такой конкретизации?

Однажды мы совместно с Минобороны готовили для школ требования к комплектованию кабинетов для уроков начальной военной подготовки в рамках предмета ОБЖ. Простой пример: если вчера тренажёр для обучения детей оказанию первой помощи представлял собой просто манекен, то теперь он оснащён датчиками, к нему прилагается монитор, а каким он будет через пять лет, неизвестно. Точно так же на основе требований к условиям, заданных в стандартах, был сформирован перечень требований к оборудованию, разосланный в организации, которые поставляют оборудование в школы. Но эти компании между собой договориться не могут: у них разное представление о современном оборудовании и о том, каким должен быть минимум этого оборудования в школах.Всё зависит от того, с какими производителями они работают.

О социальных эффектах МРСО

– Должна ли каждая школа почувствовать эффект от поставок оборудования в рамках МРСО или всё же часть школ может остаться за рамками проекта?
– Федеральные вложения в систему общего образования начались не с МРСО, а с национального проекта «Образование» в 2006 году, когда впервые регионы получили средства на развитие общего образования. В 2011–2013 годах вложения в рамках МРСО составляют 120 млрд рублей – огромная сумма. Вкладывая эти деньги, мы должны понимать, что почувствовать эффект должна не только каждая школа, но и каждый родитель, каждый ребёнок. Такая задача поставлена.
И хотя федеральное финансирование проекта МРСО завершается в сентябре 2013 года, оно, несомненно, становится катализатором развития школы, заполняет пробелы, возникшие в предыдущие годы, когда у нас не было денег на оборудование, книги и многое другое. А дальше – компетенция субъектов Федерации. Они так должны выстроить свои комплексы мер – а мы просим их сделать это на период до 2017 года, – чтобы зарплата учителей всегда соответствовала средней зарплате по экономике региона, чтобы условия в школах всегда были современными. И теперь регионы должны работать на поддержание того, что они достигли, – база для этого создана.

– Судя по высказываниям региональных министров, поддерживать достигнутый уровень будет сложно. Главная проблема – как удержать зарплату на уровне средней по экономике. А уж на оборудование деньги вряд ли останутся. И возникает вопрос, не планируется ли продолжение МРСО на федеральном уровне.
– Ещё раз подчеркну – модернизация региональных систем образования как проект не завершается. Принята Государственная программа «Развитие образования». Один из механизмов её реализации – субсидии субъектам Российской Федерации на конкурсной основе. Поэтому федеральная поддержка развития не закончится. Вместе с тем важно при формировании региональных бюджетов точно определять приоритеты.

К примеру, несмотря на то что Закон «Об образовании» предусматривает бесплатное обеспечение учебниками, делать это активно субъекты (даже при наличии федеральных средств, которые разрешено использовать на эти цели) стали только после волны обращений родителей в суд. Хотя обеспечить 100% школьников учебниками нужно было гораздо раньше.

Очевидно, проблема заключается в расстановке приоритетов при формировании региональных бюджетов – какие суммы на что тратить. В рамках МРСО огромное количество школ уже отремонтировано, оснащено оборудованием, обеспечено учебниками, учителя прошли повышение квалификации. Если рассуждать так, что денег хватит только на поддержание уровня зарплаты, получается, что без федеральных денег и квалификацию не нужно повышать? Регионы сейчас получают деньги на замещение расходов – то, что раньше в их бюджетах было предусмотрено на оборудование, направляется на зарплату. Эти деньги всё равно в бюджетах были – нельзя же сказать, что на два года дали денег на функционирование системы общего образования, а потом вдруг отобрали.

– Одно дело, когда учителям платили чисто символическую зарплату – есть регионы, где в начале 2011 года она и до 10 тысяч не дотягивала, а теперь выросла более чем в 2 раза и будет расти ещё.
– Но ведь оборудование, которое регионы получили в рамках МРСО, никто не отбирает. Бытовая аналогия: если вы купили холодильник, он вам прослужит лет десять. Все эти годы вам не нужно покупать новые холодильники, понадобятся только сравнительно небольшие деньги на электроэнергию, моющие средства и, если он вдруг сломается, ремонт. Так и со школьным оборудованием: не нужно каждый год его менять. Нужно поддерживать его в современном состоянии, в том числе обновляя программное обеспечение, например, для мультимедийных средств обучения: компьютеров, интерактивных досок. А затем в среднесрочной перспективе предусмотреть средства и на постепенную его замену в связи с моральным и физическим устареванием. Проблема – в умении планировать и прогнозировать. И она чётко проявилась в частных обращениях в наш адрес от регионов о внесении изменений в комплексы мер, в том числе и по причине того, что не предусмотрели что­-то или неправильно просчитали. Единицы регионов не вносили коррективов.

– Дмитрий Ливанов на заседании правительства, посвящённом госпрограмме, сказал, что есть риски «недостижения целевых ориентиров в части повышения заработной платы педагогических работников дошкольного, общего и дополнительного образования детей».
– Естественно, риски есть, но в большей степени в дошкольном образовании – в соответствии с указом Президента зарплата должна быть доведена до средней по общему образованию. Эти средства не закладывались в региональные бюджеты. Есть поручение от Председателя Правительства РФ о проработке вопроса о выделении из федерального бюджета в течение трёх лет порядка 300 млрд рублей на развитие дошкольного и дополнительного образования. Предполагается, что эти деньги пойдут на строительство, реконструкцию зданий и создание 500 тысяч новых мест. Регионы, в свою очередь, должны будут поддерживать зарплату на заданном уровне за счёт средств, которые они в своих программах заложили на строительство. В данный момент этот вопрос прорабатывается с Минфином.

– Есть ли на сегодняшний день замечания в части расходования денег МРСО? Успевают ли регионы освоить средства?
– Регионы научились тратить деньги, тем более что в этом году они получили их вовремя (в прошлом году, поскольку решение о начале МРСО было принято только в апреле, средства поступили позже, и нужно было тратить их быстро). У меня нет сомнений, что возврата средств в бюджет практически не будет. Гораздо более серьёзный вопрос о том, научились ли регионы эффективно расходовать средства, получая определённые результаты. Представители регионов обычно говорят, что вот мы отремонтировали столько-­то школ, закупили столько-­то оборудования, автобусов, столько­-то учителей повысили квалификацию, но забывают сказать о том, стало ли от этого лучше детям. Например, сам факт покупки школьного автобуса ни о чём не говорит: на нём можно просто собирать детей внутри села и привозить в школу (что само по себе неплохо, но на качество образования не сильно влияет), а можно привозить в базовую школу, где дети получают образование более высокого качества.

Мы объясняем представителям регионов, что они должны понять эти социальные эффекты, которые в дальнейшем станут для них ориентиром. Повысилась ли в регионе удовлетворённость сферой образования? Если не повысилась или, наоборот, понизилась, значит, вы работаете неэффективно или же люди не понимают, не видят то, что вы делаете. Вряд ли родитель, придя в школу и увидев, что её отремонтировали, что его ребёнок учится на современном оборудовании, скажет, что ситуация в системе образования ухудшилась. Ещё пять лет назад, когда начинались комплексные проекты модернизации образования, родители возражали против перевода их детей из малокомплектных школ в базовые, но, чтобы убедить их в обратном, их сажали на автобус и везли показывать базовую школу. После этого проблем уже не возникало.

Так что задача сегодняшнего дня – не думать о том, как быстрее освоить деньги и что на них купить, а просчитывать эффекты и на них ориентироваться. В декабре–январе представители регионов будут согласовывать с нами свои комплексы мер, и первый вопрос, на который нужно будет дать ответ, – какие получены эффекты, как жители региона почувствовали, что в образовании и в конкретной школе стало лучше.

– Когда региональные министры защищали перед федеральной комиссией свои комплексы мер на 2012 год, Вы довольно часто ставили их в тупик своими вопросами. Можете дать рецепт: что нужно говорить, чтобы члены приёмочной комиссии остались довольны?
– Нужно показать, что благодаря МРСО детям в регионе стало лучше. Что именно изменилось и изменится в ближайшие годы, мы и хотели узнать из выступлений региональных руководителей. Важно показать, что в регионе понимают, как удерживать ситуацию на достигнутом уровне, как она будет развиваться и какие меры для этого будут предприняты.

– Наверняка, некоторые представители регионов будут жаловаться, что денег не хватит, или же комплексы меры будут в значительной степени утопическими.
– Утопичность будет видна, если докладчик отвечает на вопрос «что?», но не отвечает на вопрос «как?» или, наоборот, говорит, как достичь целей, но не знает, что это за цели. Если же он отвечает на оба вопроса, значит, комплекс мер сбалансирован и можно ожидать достижения поставленных целей.

Что касается жалоб, то, согласитесь, жаловаться всегда легче. Любой человек от природы ленив и ищет более лёгкие, менее затратные пути достижения целей. Поэтому первый шаг, который хочется сделать, – сказать, что поставлена невыполнимая задача, второй шаг – найти объяснения, почему её невозможно выполнить. Некоторые представители регионов идут именно таким путём и даже делают третий шаг – просят помощи, потому что в силу таких­-то причин задачу выполнить невозможно. И когда мы им отвечаем, что назад дороги нет, они начинают искать ответ на вопрос «как?».
У меня сложилось впечатление, что в большинстве регионов уже сегодня знают ответ на этот вопрос.

О профессиональном стандарте педагогической деятельности

– Одна из тем, которая в последние месяцы активно обсуждается в медийном пространстве, – профессиональный стандарт педагогической деятельности, подготовку которого поручил Владимир Путин. Зачем нужен этот документ?
– Проект стандарта профессиональной деятельности учителя, который опубликовал Федеральный институт развития образования, вызвал критику Общественного совета при Минобрнауки России: возник даже вопрос, откуда вообще взялся этот проект. Справедливости ради заметим, что ФИРО работает над национальной рамкой квалификаций и профессиональными стандартами по крайней мере последние восемь лет, просто сейчас очередь дошла до стандарта педагогической деятельности. Другой вопрос, готово ли принять этот документ профессиональное сообщество.

Дискуссия о стандарте на заседании Общественного совета при Минобрнауки России мне понравилась. Член совета Сергей Волков, как обычно, изложил свои сомнения, задал вопросы, ему ответил Евгений Ямбург, хотя не знал заранее, о чём тот будет спрашивать. Он сказал, что для него профессиональный стандарт – это некий идеал, ориентир, каким должен быть учитель, к чему нужно стремиться. Это ни в коем случае не основа для аттестации. И Евгений Александрович по поручению министра сейчас занимается разработкой стандарта.

Сергей Волков совершенно справедливо заметил, что стандарт должен быть продуктом цехового сообщества. А где у нас цех, т. е. саморегулируемая организация учителей? Никак не получается создать условия для её появления. Каким должен быть учитель, какой учитель нужен обществу, должны решить сами учителя.

– Точно так же как Ассоциация рестораторов и отельеров ещё несколько лет назад решила, какими должны быть, например, повара… Но ведь есть же профессиональные ассоциации учителей-предметников, проводящие свои съезды.
– Да, но саморегулируемые организации из них пока не получились, потому что нет предмета регулирования. Аналогичная ситуация с органами государственно-общественного управления образованием: они практически во всех школах созданы, но у них пока нет реального функционала, за который они несут ответственность.

Стандарт профессиональной деятельности учителя может быть принят обществом только в одном случае: он должен родиться в недрах профессионального сообщества.

– Родится?
– Я на это очень надеюсь. Во всяком случае, выступление Евгения Александровича Ямбруга меня порадовало. Он ведь предлагает свои наработки; по-моему, ему это интересно, и важно, чтобы он был не один, чтобы вокруг него собралось профессиональное сообщество, которое примет решение и будет за него нести ответственность. И если в итоге профессиональное сообщество сформулирует консолидированную позицию, можно будет говорить, что у нас есть стандарт педагогической деятельности, который самими педагогами сформирован. И сами педагоги пусть принимают решения, например, по поводу добровольной аттестации на предмет соответствия этому стандарту. Подчёркиваю: добровольной, когда учитель сам хочет, чтобы профессиональное сообщество оценило его на предмет соответствия этому стандарту.

О сокращении отчётности

– Ещё одна тема, которая весь прошедший год обсуждался в профессиональном сообществе, – сокращение обязательной отчётности школ. Что федеральное министерство сделало для решения проблемы?
– Мы можем сделать то, что в наших силах, – прежде всего, свести в один множество федеральных мониторингов, данные для которых должны заполнять образовательные учреждения, – по «Нашей новой школе», по МРСО, по дошкольному образованию и пр. Нужно создать единую, динамично меняющуюся информационную систему, из которой органы власти могли бы в нужный момент брать необходимую информацию. И тогда не придётся каждый раз обращаться за данными в школы. От школы потребуется только одно: своевременно и регулярно вносить информацию в систему. А дальше эта информация будет автоматически обрабатываться и использоваться по мере необходимости. Прототип такой системы уже создан.

Наша задача заключается и в том, чтобы научить пользоваться этим мониторингом образовательных чиновников всех уровней, представителей федеральных органов власти. Тогда они будут обращаться с запросами не к нам, не к школам и даже не к регионам, а в первую очередь к единой информационной системе. Прототип такой системы уже создан.

Если же требуется более подробная информация о школе, то её нужно искать на школьных сайтах. И они должны стать более качественными. Сегодня у большинства школ сайты есть – мы давали по этому поводу рекомендации, но уровень сайтов очень разный. И наша задача – довести их до такого уровня, чтобы с ними реально можно было работать. Например, если органам управления нужна информация о том, сколько воспитательных мероприятий провела школа и что обсуждалось на уроке парламентаризма, они могли бы взять эту информацию с сайта, а не требовать с директора очередной отчёт.

И только в тех случаях, если нужной информации нет ни в единой информационной системе, ни на сайте, можно обращаться непосредственно через учредителя в школу. Думаю, если информационная система заработает в полной мере, а качество школьных сайтов улучшится, бюрократическая нагрузка на школу реально снизится.

– Но ведь проблема не только в том, что от школы требуют отчётность управленцы сферы образования для своих нужд или для передачи вверх по вертикали власти. Есть примеры, когда это делают сторонние организации.
– Когда мы проводили анализ ситуации с отчётностью, оказалось, что огромное количество информации собирают муниципальные методические службы. И вот здесь наша позиция однозначна: методическая служба не предназначена для того, чтобы собирать информацию со школ, у неё другие цели. Надо просто прекратить эту практику.

Что ещё мы можем сделать? Можем освободить учителя от подготовки огромного количества бумаг для аттестации. Не должен учитель сам собирать на себя досье и писать отчёты. Он должен просто написать заявление: «Прошу аттестовать меня на высшую (первую) квалификационную категорию». А дальше начинает работать методическая служба школы. У неё должна быть вся информация об учителе: в каких конкурсах участвует, как работает с детьми, вплоть до того, как заполняет классный журнал. Эта информация передаётся оператору аттестации (как правило, это институт повышения квалификации) с просьбой написать экспертное заключение. Но обычно бывает наоборот – методическая служба школы требует, чтобы учитель сам писал отчёт о своей работе, а потом только проверяет такой отчёт.

Вся процедура аттестации для учителя должна заключаться в том, чтобы ознакомиться с экспертным заключением и при желании принять участие в заседании аттестационной комиссии, после которого получить на руки решение. Вот и всё.

– Может быть, в некоторых случаях школы страдают не столько от необходимости предоставлять статистическую информацию, сколько от того, что их неожиданно заставляют проводить всевозможные мероприятия – месячники по благоустройству, недели патриотического воспитания и пр., а потом за них отчитываться?
– Опосредованно это может иметь отношение к теме отчётности. Но если школа проводит мероприятие, то она может отчитаться о нём, разместив информацию на сайте в той форме, в какой считает необходимым.

– А отказаться от проведения мероприятия можно?
– Конечно. Школа вообще самостоятельна в планировании своей работы. Другой вопрос, что хорошая школа всегда запланирует, например, апрельский месячник по благо­устройству или празднование Дня Победы.

О дошкольном образовании

– И в заключение несколько слов о дошкольном образовании. Какие основные задачи в этой сфере решались в 2012 году?
– Сейчас дошкольному образованию уделяется очень большое внимание, ликвидация очерёдности – сама главная задача. Но при этом не остаётся в стороне вопрос качества дошкольного образования, что очень радует. В этом году я лично для себя узнала очень много интересного, общаясь с экспертами в области дошкольного образования.

Недавно было проведено исследование, посвящённое ожиданиям родителей, воспитателей и учителей начальных классов от детей дошкольного возраста. С родителями, воспитателями, учителями были проведены фокус-­группы, оценивались их ожидания для детей разного возраста – от 3 до 10 лет в разные периоды.

Один из самых интересных выводов заключается в том, что от детей младшего дошкольного возраста родители и воспитатели ждут примерно одного и того же: чтобы они были коммуникабельны, умели сами одеваться, могли себя обслуживать и найти себе занятие. А в старшем дошкольном возрасте пожелания родителей начинают совпадать с пожеланиями учителей начальных классов: дети должны уметь правильно сидеть за партой, держать ручку, не перебивать взрослых. При том что специалисты в области дошкольного детства повторяют, что дети в этом возрасте ещё должны играть, что эти игры должны быть направлены на их социализацию, на развитие адаптивности к разным ситуациям, на установление контакта с родителями, на развитие подвижности, на формирование умения высказывать собственное мнение.

Таким образом, родители, когда их ребёнку исполняется 5 лет, начинают подстраиваться под требования школы, и счастливое дошкольное детство заканчивается. Это обидно и неправильно. Ребёнок, который не наигрался в дошкольном возрасте, вряд ли способен в дальнейшем стать успешным.

– Какой же выход из сложившейся ситуации? Ведь такое отношение к детям не вчера сформировалось.
– Экспертное сообщество попыталось ответить на этот вопрос. Нужно сделать так, чтобы ожидания у людей, которые преподают в школе и работают в дошкольном образовательном учреждении, совпадали. Они должны иметь одинаковые представления о психологии и физиологии ребёнка, осознавать важность дошкольного детства, понимать, что ребёнка из дошкольной жизни в школьную нужно перевести плавно. Для достижения этой цели есть средства.

– Комплексы, где под одной крышей объединены детский сад и школа?
– Я не имею в виду именно комплексы, но о создании единого пространства детства в рамках муниципалитета вполне можно подумать. В этом пространстве педагоги начальных классов работают и с дошкольниками, а воспитатели, специалисты из детских садов работают и с младшими школьниками, более того, в эту работу включено дополнительное образование. Сейчас оно задействовано стихийно – после детского сада родители водят детей в кружки, если остаётся время после предшкольной подготовки. Но если всё это включить в общее пространство детства, ребёнок почувствует себя ребёнком.

– Есть ли примеры такой «мягкой интеграции» в регионах?
– Да, существует сетевое взаимодействие образовательных учреждений на договорных началах, благодаря которому дети не чувствуют разницы между детским садом и школой. В моём родном городе ещё в 1990¬е годы, когда из-за демографического кризиса освобождались помещения в детских садах, там открывали начальные классы, в основном первые. Дети адаптировались к школе очень легко, оставаясь в привычном пространстве.
Очевидно, образовательные программы для детских садов и начальной школы должны быть сквозными, универсальными – для каждого ребёнка должна быть составлена программа развития от 3 до 10 лет. Необходима не только интеграция сети, инфраструктуры и программ, но и интегрированная подготовка педагогов. Нормативный шаг в этом направлении уже сделан – в новом законе «Об образовании в Российской Федерации» дошкольное образование становится частью общего. И нужно двигаться дальше.

– Есть ли уже конкретные посылы регионам с федерального уровня?
– Пока оформились только идеи, их нужно воплощать в жизнь. Сейчас почему-то все боятся стандарта дошкольного образования, а то, о чём я говорю, – это предпосылки к формированию стандарта, т. е. требований к результатам образования.

– А как же одно из замечаний Общественной палаты РФ ко второму чтению закона «Об образовании в Российской Федерации» – ввести законодательный запрет на любые формы аттестации дошкольников?
– Это верное замечание. Я говорю о другом результате: не о том, который можно проверить на ЕГЭ или за который просто можно поставить оценку (умеешь прыгать через скакалку – получи 5, не умеешь – 2), а о том, который будет понятен родителям: чего ожидать от ребёнка в таком­-то возрасте. Воспитатель, наблюдая за ребёнком, определяет, какими навыками он овладел в игре, что он умеет, и на этом основании делает вывод, оправдываются ожидания или нет. Если не оправдываются, нужно найти причину: может быть, это педагогические недоработки, или же проблема с родителями, или же у ребёнка ухудшилось здоровье и нужно принимать меры.

В последние годы мы упустили момент, когда нужно было вносить изменения в содержание дошкольного образования, и теперь навёрстываем упущенное: над содержанием и технологиями дошкольного образования предстоит работать очень много.

http://prosvpress.ru/2013/01/v-regionah-znayut-otvet-na-vopros-kak/

Петербургские студенты выйдут на марш

21 Jan 2013

В следующую субботу у метро «Горьковская» начнется протестное шествие студентов, недовольных минобрнауки, реформой вузов и даже едой в столовых

Информация о нем была опубликована в минувшее воскресенье в соответствующем сообществе «ВКонтакте». Организатором акции выступил Российский студенческий союз в Петербурге. Это не первая массовая протестная акция студентов за последнее время. Предыдущая, состоявшаяся в ноябре 2012 года, была посвящена протесту против увольнения преподавателей Академии Штиглица (т.н. «Мухи») и собрала более 400 человек.

За последние полгода студенческие протесты стали более массовыми. Этому поспособствовали, в первую очередь, решения Министерства образования и науки в отношении реорганизации и ликвидации целого ряда вузов, признанных по результатам проверки «неэффективными».

Как сообщил нашему корреспонденту глава Российского студенческого союза в Петербурге Виктор Воробьев,цель акции — «показать, что у студенчества есть свой голос, и оно готово отстаивать свои интересы. В первую очередь нас беспокоит волна реорганизаций учреждений высшей школы, которая прокатилась по Петербургу и другим городам. Нас категорически не устраивают существующие критерии составления списка неэффективных вузов». Кроме того, по словам Воробьева, «существующие официальные студенческие советы и студенческие профсоюзы реально не отстаивают права студентов, и это тоже серьезная проблема. Мы хотим заявить об этом и предложить свои пути решения этих и других студенческих проблем».

Время и точный маршрут шествия на данный момент уточняются.

http://gaude.ru/news/22797

Рухнет система образования – рухнет и вся страна

18.01.2013 , Виктор Мартынюк

Дорожная карта» реформы образования – свидетельство окончательной деградации власти, считает эксперт

Для того, чтобы разъяснить всем нам, как же будет претворена в жизнь пресловутая реформа образования и каким именно будет наше светлое будущее, чиновникам понадобилось без малого 120 страниц убористого текста с таблицами и сносками. Этакая «дорожная карта», мудрено озаглавленная: «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки».

Повышение эффективности – дело, конечно, хорошее и претендующее на исключительно положительные отклики. Кто же против повышения эффективности, да еще если речь идет о такой жизнеформирующей сфере?.. Смущают, однако, в этом заглавии слова «повышение эффективности»: они как бы предполагают, что эта эффективность у нынешнего отечественного образования есть и сейчас. Нескромно, хотя можно списать на вообще характерную для чиновника любовь бросаться громкими словами, не несущими за собой подчас ровным счетом никакой практики. Да что бросание словами, когда и представленный документ в целом – это вообще одно большое «бросание» кипой бумаг в никуда! Хотя бы потому, что, как уже успели отметить ознакомившиеся с ним некоторые эксперты из образовательной сферы, декларированные цели не подкреплены описанием механизмов их достижения. Быть может, они найдут отражение в новом документе, страниц эдак на 250?.. В общем, идет реформа, не жалея бумаги.

Но и из представленного крайне аморфного и неконкретного документа, который можно назвать «дорожной картой» лишь условно, в принципе, можно сделать какие-то выводы о том, что ждет всех нас. Помогают таблицы, в которых изложены требуемые количественные показатели по грядущим годам. Они лишь подтверждают провозглашенный ныне тренд на «повышение эффективности» системы за счет избавления оной от балласта в виде «лишних» зданий, дисциплин, направлений подготовки и людей.

Нехитрый арифметический подсчет, проведенный журналистами делового издания «Взгляд», показал, что, согласно представленной «дорожной карте», число преподавателей в высших учебных заведениях сократится примерно на 200 000 человек. Сократиться должно и число студентов, однако нагрузка на каждого преподавателя будет увеличена в среднем на 30%. Разумеется, такую оказию предполагается уладить посредством повышения заработной платы. Но вот как это сделать в условиях утвержденного лимита бюджетного финансирования сферы – одному Ливанову, поди, и известно. А цифры-то, конечно, обнадеживают. Так, в 2013 году показатель «отношения средней заработной платы профессорско-преподавательского состава образовательных организаций высшего образования к средней заработной плате в соответствующем регионе» должен составить 110%, а вот к 2018 году – уже все 200%. На вопрос «Где деньги, Зин?» ответа документ не дает. Оно и верно: пусть Минфин сам с этим разбирается, а наше дело маленькое – планировать…

Что касается самого сокращения преподавательского штата, то произойдет оно, как следует из все той же «дорожной карты», не абы как, а вследствие пресловутой «реорганизации вузов» – той самой, что уже поставила на уши добрую часть студенчества, которая либо уже худо-бедно пережила сию напасть, либо готовится к ней. Поглощения продолжатся – чиновники определенно вошли во вкус. Где уж тут подумать о кадрах?

«Есть подозрение, что будет создана «трудовая армия» из работников вузов. Их просто выставят за дверь – как раз за счет реструктуризации, оптимизации и т. д. Региональные вузы действительно будут умирать. Это естественный процесс: самые умные, амбициозные и настойчивые уезжают, а те, кто остаются, учить не могут и не хотят. Студенты попадают к людям, которые профессионально непригодны. Министерство образования просто говорит: «Давайте их закроем». В итоге мы получим высшее образование в пяти-десяти крупных городах, а остальная Россия останется «выжженной землей», откуда все мечтают вырваться любой ценой.

Это называется «образовательная сегрегация». Не у всех хороших школьников из регионов есть возможность вырваться в Москву, и в регионах останется в итоге эдакая слободская культура: школа, ПТУ, где-то что-то понахватано», – цитирует «Взгляд» преподавателя Академии народного хозяйства Кирилла Мартынова. Преподаватель также сетует, что обратная связь «министерство – преподаватели» практически не работает, мнение работников высшей школы просто игнорируется.

Впрочем, только ли их мнение?..

«Дорожную карту» реформы образования в беседе с обозревателем KM.RU оценил директор Московского института развития образовательных систем, советник генерального директора издательства «Просвещение», кандидат педагогических наук, член-корреспондент РАО Александр Абрамов:

– Данная «дорожная карта» – абсолютно страшный документ, который ясно говорит всем нам о том, что система принятия решений, касающихся образования в стране, совершенно рухнула. Самое страшное, что там есть, – это показатели эффективности, тот самый децильный коэффициент и динамика его изменения. Этот показатель абсолютно бессмысленный и бредовый, он ничего не означает. Когда разработчики берутся оценивать эффективность в точности до сотых и говорят, что если сейчас этот коэффициент – 1,81, а в 2018 году будет 1,55, то это замечательное достижение, – это говорит об их полной безголовости и о полном разрушении государственного аппарата. Вообще я убежден, что бухгалтерский подход просто неуместен в решении таких принципиальных задач, хотя определенный расчет некоего разумного баланса, конечно же, нужен.

«Приговор» здесь таков: нужно ломать всю существующую систему принятия решений, она глубоко порочна. Общество наконец-то должно начать само вырабатывать систему принятия решений и, соответственно, мер воздействия на власть для того, чтобы наконец создать конструктивную программу действий в системе образования. Это сегодня – ключевая проблема страны. Сегодня и без того происходит совершенно безумная кадровая деградация, а когда появляются такие документы, это означает, что у нас уже и перспектив никаких нет. Но как же они не понимают, что если рухнет система образования, вместе с ней рухнет и вся страна?!

Читать полностью:

http://www.km.ru/v-rossii/2013/01/18/obrazovanie-v-rossii/701827-rukhnet-sistema-obrazovaniya-rukhnet-i-vsya-strana

Читать не вредно Школьная программа по литературе для 10–11-х классов не устраивает учителей

http://www.vz.ru/society/2013/1/21/616733.html

Школьная программа по литературе для 10–11-х классов не устраивает учителей
Пелевина в школе будет много, а Пушкина – мало 21 января 2013, 17::35
Фото: Орест Кипренский/ИТАР-ТАСС
Текст: Михаил Бударагин

Образовательный стандарт по литературе, апробация которого начинается в 2013 году, оказался в центре критики: Минобразования и Российская академия образования посчитали, что в старших классах нужно проходить Людмилу Улицкую, а не Николая Лескова. В споре между классиками и современниками обнаружилось и еще несколько тревожных тенденций.

Очередной конфликт вокруг реформы образования разгорелся в январе после появления в книжных магазинах Москвы и ряда других российских городов новой программы по литературе, которая составлена Российской академией образования (РАО).

Методичка, собранная, по словам авторов, с учетом новых образовательных стандартов (Львова С. И., Ланин Б. А. и др. Русский язык и литература. Примерные программы среднего (полного) общего образования. М., 2013), перечисляет в алфавитном порядке классиков и современников, которых школьники должны будут проходить на уроках литературы.

К этой тоненькой книжке невозможно не отнестись со всей серьезностью: именно РАО проводит рецензирование всех школьных учебников, которые затем становятся обязательными для школ. Перечисленные в методичке произведения являются, как сказано в тексте, «ориентиром для составления рабочих программ по учебному предмету и определяет инвариантную (обязательную) часть содержания образования».

ФГОС и программа

Стоит отметить, что сам федеральный образовательный стандарт по русскому языку и литературе впервые в истории старшей школы не подразумевает того, что называется «программа», то есть списка обязательных к прочтению книг.

ФГОС оперирует содержательными понятиями («чувство», «патриотизм», «воспитание гуманизма»), а Министерство образования, которое никак не объясняет подобные нововведения, оказалось недоступным для комментариев, как и сама РАО.

О новом стандарте известно вообще не слишком много. «В соответствии с законодательством РФ в области образования новый стандарт в старшей школе во всех образовательных учреждениях начнет вводиться с 2020 года. Вместе с тем по желанию или по мере готовности общеобразовательные учреждения могут начать работать по новым стандартам в старшей школе в апробационном режиме, если в них созданы все необходимые условия – кадровые, материально-технические, организационные, финансово-экономические и другие, с 2013 года», – цитирует заявление ведомства РИА «Новости».

Важными нововведениями стандарта являются сокращение часов на преподавание (в 10–11-х классах – с 210 до 140), а также сливание русского языка и литературы в один предмет, который так и называется «Русский язык и литература». При этом обязательным является ЕГЭ только по языку, что очевидным образом ставит литературу в подчиненное положение.

Зато вырос список авторов, которых придется изучать школьникам, и именно вокруг этого списка и разгораются основные баталии.

Без Лескова

В перечне базовых авторов больше нет Александра Куприна, Николая Лескова и Алексея Толстого. Из шолоховского «Тихого Дона» теперь можно знать лишь «избранные главы» (не объясняется какие). Из программы исчезают «Медный всадник» Александра Пушкина, «Петербургские повести» Николая Гоголя, чеховские рассказы «Студент», «Человек в футляре», «Дама с собачкой», а также «Одесские рассказы» Исаака Бабеля. Все эти тексты стали достоянием углубленного изучения литературы.

Послевоенная советская литература в свою очередь теряет прозу Георгия Владимова, Виктора Астафьева и Сергея Довлатова, драматургию Александра Вампилова, а также поэзию Беллы Ахмадуллиной, Николая Рубцова, Владимира Высоцкого и Булата Окуджавы.

Ради кого происходит это расчищение? Ради введенных в школьную программу в качестве обязательных романов «Generation П» Виктора Пелевина и «Казус Кукоцкого» Людмилы Улицкой. Также школьники познакомятся с творчеством фантаста Сергея Лукьяненко, поэта Асара Эппеля (чье включение в список вообще никем и никак не объяснено), прозаиков Владимира Маканина, Юрия Домбровского, Анатолия Рыбакова, Фазиля Искандера (все они перенесены из программы углубленного изучения) и Юрия Рытхэу.

Газете ВЗГЛЯД не удалось получить никаких комментариев ни от Министерства образования, ни от РАО, но, реконструируя логику предложенного списка, можно догадаться, что реформа школьного образования в части литературы ориентирована на ее «осовременивание». Один из чиновников ведомства, просивший не называть его имени, в частной беседе отметил, что «никто уже классиков не понимает, все это от современного школьника далеко, пусть будет Лукьяненко, хоть что-то прочтут».

Учителя против

Не согласны с таким подходом школьные учителя, которым не до конца понятны методика формирования списка и включенные в него произведения.

Валерия Лазарева, кандидат педагогических наук, методист, учитель литературы одной из школ новосибирского города Кольцово, в комментарии газете ВЗГЛЯД отметила, что проблема школьной литературы не только в исключении Лескова.

«Я работаю в старших классах, – рассказала Лазарева. – ЕГЭ есть, а стандартов нет, творится абсолютная неразбериха».

Не очень понятны учителю и мотивы включения в список некоторых текстов.

«Список составлен по алфавиту, Пелевин и Пушкин стоят там рядом. Стандарт апробируют на пилотных школах, и я бы меньше всего хотела под эту апробацию попасть. 10-й класс – он самый насыщенный, там Достоевский, там Толстой, а количество часов сокращают. В 11-м классе – «Казус Кукоцкого» Улицкой, он меня добил: там об абортах, зачем это нужно?»

Лазарева объяснила, как, по ее мнению, можно включать современных писателей в курс русской литературы: «Из Виктора Пелевина – чтобы познакомиться с его произведениями – в контексте антиутопий XX века можно включать «Затворника и Шестипалого», это, по крайней мере, логично».

«А убрать Лескова и включить Эппеля – если в этом и есть логика, то она преступная», – подвела итог Лазарева.

Отметим, что точка зрения Лазаревой была поддержана всеми учителями литературы, с которыми удалось побеседовать газете ВЗГЛЯД. Ни одного сочувственного отклика найти так и не удалось.

Методологические сложности

Проблемой, впрочем, является не только примерный перечень обязательной литературы, но и сам принцип его формирования.

Алексей Федоров, кандидат филологических наук, заведующий редакцией литературы издательства «Русское слово», учитель литературы гимназии № 1516, в комментарии газете ВЗГЛЯД отметил, что недоумение вызывает тот факт, что список обязательной литературы исчез из стандарта.

«Для литературы список дидактических единиц особенно важен, он и есть – главное, а все остальное – технология. В этом году впервые литература осталась без содержания, а ведомство устранилось от проблемы наполнения образования», – пояснил Федоров.

Он также рассказал о сложностях, с которыми столкнутся учителя: «В отличие от стандарта, опубликованная примерная программа документом не является, она предлагает некий образец – это теоретически, формально. Однако никаких других ориентиров для составителей авторских программ, которые ложатся в основу учебников, просто нет. Представленная программа оказалась настолько вопиющей, что показала, в чем была опасность новых ФГОСов. Нет широкой экспертизы и обсуждения. Примерная программа сделана авторским коллективом и выдана с претензией на то, что этот список и есть обязательные для всех произведения».

«Будем надеяться, что появится менее экстремальный вариант, – заявил Федоров, – однако то, что именно этот вариант появился первым, говорит о грустных тенденциях».

Дохнуть со скуки

В свою очередь главный редактор сайта «Русский обозреватель» Егор Холмогоров полагает, что тенденции и впрямь не слишком обнадеживают.

Во-первых, пояснил Холмогоров, «обращает на себя внимание продолжающаяся ползучая дерусификация школьной программы»: «Под сокращение попали именно те авторы, которые наиболее полно представляют русское национальное сознание: Лесков, Алексей Толстой, Василий Белов, Николай Рубцов. Замена их на некого Эппеля, о чьем существовании я узнал только сегодня (и ни капли этого не стыжусь), – это столь очевидная пощечина общественному вкусу, что никаких объяснений этому, кроме циничной насмешки, я не вижу».

Во-вторых, по словам эксперта, налицо тенденция не к «осовремениванию» литературы, а к ее «оскучнению»: «На нововключенных текстах, по большей части не только непристойных, но и занудных чуть более чем полностью, не вырастишь не только гражданина, патриота и порядочного человека, но даже циника и негодяя-постмодерниста. Мы получим разве что резкое сокращение популяции мух – на уроках литературы они будут дохнуть со скуки от Улицкой. А значит, будет недокорм воробьев, а значит, увеличение популяции саранчи. И придется включать в программу уже Пушкина: «Саранча летела, летела и села, сидела-сидела, все съела и вновь улетела».

И, наконец, в-третьих, Холмогоров отметил общую тенденцию в составлении разнообразных списков последнего времени. Напомним, что в январе школьникам уже предложили сто российских и советских киношедевров, а также сто произведений русской литературы для самостоятельного изучения.

«Эти списки нужны педагогам для формирования их сознания и отношения к предмету, а также для диагностики ими соцзаказа власти. И вот тут диагноз очень нехороший, – заявил эксперт в интервью газете ВЗГЛЯД. – Все списки последнего времени пишут какие-то секты. Список фильмов – шестидесятники, список ста книг – секта евразийцев, мечтающая убедить детей, что Россия – это Орда (туда попали, например, последний раз издававшиеся в 70-х эпосы «Олонхо» и «Джангар», зато куда-то снова исчез Василий Белов). Список книг по программе писали, как вижу, переводчики с виагрой, забывшие, что детям в их возрасте виагра еще не нужна. Они вполне все могут сами».

Текст: Михаил Бударагин

Ищем следы профстандарта педагогической деятельности…

Елена Годунова

21.01.2013 04:48

В этом году в Трудовом кодексе РФ появилась новая статья — о квалификации работника. Так что теперь будут определять уровень его знаний, умений, профессиональных навыков и опыта работы. И по этой «одежке» встречать размером зарплаты.

Еще одна новинка — профессиональный стандарт. А это уже уровень квалификации, который необходим для осуществления определенного вида деятельности. Стандарты будут учитывать при расчете тарифных ставок и систем оплаты труда работников муниципальных и государственных учреждений.
Минтруд России уже подготовил план разработки профессиональных стандартов до 2015 года. В нем расписан график появления новых критериев трудовой классификации. Кто первый начнет работать по новым правилам? Это «РГ» выяснила у заместителя министра труда и соцзащиты Любови Ельцовой.
Любовь Юрьевна, до 2015 года в России должно появиться 800 профессиональных стандартов, которые придут на смену квалификационным справочникам. Кто откроет «трудовой реестр»?
Любовь Ельцова: Есть прямое поручение правительства. Первым мы планируем разработать профстандарт учителя. До февраля он должен пройти общественное обсуждение и быть утвержден».
Полный текст интервью читать в Российской газете
Итак, из ответа зам.министра труда и социальной защиты Л.Ельцовой от 18.01 мы узнаем, что учителя станут первыми, на ком будут отрабатывать введение профстандарта и что он должен широко обсуждаться и только после этого принят. Попробуем найти следы такого обсуждения, это прежде всего интересно, а во-вторых, кому как не профсоюзу педагогических работников озадачиться этим вопросом, поскольку как следует их определения профессионального стандарта:

«Профессиональный стандарт – документ, раскрывающий с позиций сферы труда (объединений работодателей (и/или профессиональных сообществ)) содержание профессиональной деятельности в рамках определенного вида экономической деятельности, а также требования к квалификации работников»Источник,

профсоюз может и , на наш взгляд, должен стать организатором того самого профессионального сообщества, о котором идет речь в определении.

Ради справедливости стоит упомянуть и другое определение профстандарта, касаемого именно учителя от создателя теории профстандарта педагогической деятельности Шадрикова В.Д.:

«Под профессиональным стандартом будем понимать систему требований к качествам (компетентности) субъекта деятельности, которые в своей целостности определяют возможность занятия конкретной должности и определяют успех в деятельности» (взято из презентации -см.  прикрепленный файл)

Разница в определениях изначально заложена позициями авторов, в первом случае речь не  только про учителей, а вообще про работников разных сфер экономической деятельности,  а во-втором, есть отработка государственного контракта №П243 от 11.09.2006, из чего можем сделать вывод о повышенных требованиях именно к учителям, забегая вперед на 6 лет уже тогда был заложен «особый статус» учителя, но не как объекта особого уважения в обществе, а как объекта особого спроса.

От определений перейдем к содержанию профстандартов, на эту тему статья Е.Ямбурга В Новой газете «Зачем нужен профессиональный стандарт учителя?(околоправительственный доклад), в которой он не только спорит сам с собой о необходимости введения профстандартов для учителей, но и произносит фразу, которая укрепила меня в намерении   поиска следов обсуждения, провосглашенного с высоких трибун. Итак,слова Е.Ямбурга:

«Максимальная гласность и открытость при обсуждении содержательной стороны профессиональных стандартов гораздо более эффективный инструмент их внедрения, нежели пресловутый административный ресурс»

Что тут возразить? Мы согласны обсуждать, но где и что? Где опубликован проект профстандарта для учителей, который следует принять уже в феврале?

Крамольная мысль:возможно его еще и нет? Поскольку на конец ноября 2012г.,  как следует из статьи в «Учительской газете» еще шла речь о написании иного текста, чем предложеного ФИРО профстандарта, , при том,что как мы знаем с 2006 года тратились госудаственные деньги на его разработку(коллектив Шадрикова В.Д.)

Свой вариант профстандарта педагогической деятельности представил Федеральный институт развития образования (ФИРО, Москва), скачать 55 страниц проекта можно отсюда

И хотя мнение министра Д.Ливанова «…я его тоже прочитал и понял, что мы его даже не можем показать  учительскому сообществу, потому что оно расценит его как издевательство» ,  я все же приведу цитату про трудовые функции учителя :

Наименование трудовой функции
Планирование обучения по предмету(ам) и воспитания обучающихся
Создание в учебном кабинете предметно-развивающей и воспитывающей среды
Организация деятельности обучающихся, направленной на достижение результатов изучения предмета(ов), не ниже предусмотренных ФГОС
Педагогический контроль и оценка процесса и результатов освоения программы предмета(ов), деятельности и поведения обучающихся на занятиях
Ведение документации, обеспечивающей процесс обучения по предмету(ам)

Даже беглый просмотр прогнозирует оценку за поведение учащихся на уроке, узаконивание трат учителя на создание всякой полезной среды в своем кабинете за свои деньги и вал бумаг, потому как администрация всегда может указать на отсутствие некой документации как мешающей обеспечить процесс обучения.

Справедливости ради надо сказать о намерении разработчиков ввести такой вид трудовой деятельности как классное руководство с описанием функций классного руководителя,что должно привести , видимо, к оплате этой функции в размере превышающем ныне существующую 1тыс.рублей.

Итак, итоги поиска:

1. авторским коллективом Шадрикова В.Д , академика РАО, доктора психологических наук, профессора, директора института содержания образования НИУ-ВШЭ, велась работа, начиная с 2006 года на государственные деньги по созданию профстандарта педагогической деятельности, вотрезультат на 14 страницах, в основном касаемый понятия компетентности и 6 ее видов.

2. есть проект профстандарта ФИРО,но он не устраивает министра Д.Ливанова, см.цитату выше

3. на конец ноября 2012 Д.Ливанов поручает члену Общественного Совета при МОН Е.Ямбургу:

«…мы хотим, чтобы был выработан какой-то общий язык, приемлемый для всех сторон, и, безусловно, чтобы этот стандарт был в дальнейшем использован для влияния на высшее педагогическое образование, так как в нем должны быть зафиксированы и нынешние реалии, и сделан некий взгляд в будущее, уловлены какие-то тенденции, которые мы видим и которые будут усиливаться. Я вижу как результат обсуждения на Общественном совете  некоторое техническое задание, оно пока еще не формализовано, но какие-то  его определенные черты я для себя уже уловил. Я прошу Евгения Александровича эту работу не оставлять, а мы готовы оказать любую поддержку, которая потребуется, — информационную, финансовую, любую другую, привлечь каких-то экспертов,  провести социологические опросы, сделать все, что нужно, чтобы эта работа была сделана, а ее результат устроил всех, кто ждет  профессиональный стандарт учителя.»

4.На момент написания материала 21.01.2013 на сайте МОН нет никаких признаков обсуждения проекта профстандарта учителя, в этот день появилась статья в Москвовском Комсомольце, в которой пишется о том, что думает  министр образования и науки Д.Ливанов о грядущем новвоведении, он затронул этот вопрос на выездном заседании Общественного Совета при МОН на Ставрополье:

По его словам, и ему «близка идея единого рамочного педагогического стандарта с учетом специфики региона и сельской или городской местности. (Понятно, что сельский учитель должен быть более универсальным, чем городской.) А сам этот стандарт должен быть тесно увязан с федеральным государственным образовательным стандартом общего образования и с профессиональным стандартом учителя». Реализация этих всех намерений не заставит себя ждать: новый стандарт, отметил Ливанов, «будет внедряться постепенно и пройдет через период адаптации», однако его «ядро появится уже в ближайшее время» Источник

Мало того,что трудно разобраться в том, чем педагогический стандарт отличается от профессионального стандарта учителя, кроме того, что первый рамочный (не хватает смайлов,честное слово),так еще и нет ни слова про обсуждение широкой общественностью…

Что это? Нестыковка двух министерств? Или провозглашенная только на словах возможность обсудить то, на чем будет основываться заработная плата миллиона учителей? -думала я, а оказалось, что еще и нет его этого проекта , который бы был готов к обсуждению, несмотря на наличие 2х описанных вариантов, по-крайней мере, усиленные поиски дали именно такой результат…

Ищем дальше? Или февраль 2013-срок принятия профстандартов учителя после широкого общественного обсуждения- наступит через неопределенное время?

Коллеги, если у вас есть желание высказаться, комментируйте!

Елена Годунова, активист профсоюза «Учитель»

http://pedagog-prof.org/index.php?option=com_k2&view=item&id=327:%D0%B8%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D0%BE-%D0%BD%D0%B0-%D1%83%D1%87%D0%B8%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8F%D1%85-%D0%B1%D1%83%D0%B4%D1%83%D1%82-%D0%BE%D1%82%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%B0%D1%82%D1%8B%D0%B2%D0%B0%D1%82%D1%8C-%D1%82%D0%B0%D0%BA%D0%BE%D0%B5-%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D0%B2%D0%B2%D0%B5%D0%B4%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5-%D0%BA%D0%B0%D0%BA-%D0%BF%D1%80%D0%BE%D1%84%D0%B5%D1%81%D1%81%D0%B8%D0%BE%D0%BD%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D1%8B%D0%B9-%D1%81%D1%82%D0%B0%D0%BD%D0%B4%D0%B0%D1%80%D1%82%D0%B8%D1%89%D0%B5%D0%BC-%D1%81%D0%BB%D0%B5%D0%B4%D1%8B-%D0%BE%D0%B1%D1%89%D0%B5%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D0%BE%D0%B3%D0%BE-%D0%BE%D0%B1%D1%81%D1%83%D0%B6%D0%B4%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F&Itemid=44

В России формируется образовательный дефолт – эксперт

В России грядёт образовательный дефолт, заявил директор НИИ инновационных стратегий развития общего образования Юрий Громыко 21 января в рамках брифинга, передаёт корреспондент ИА REGNUM.

«Хочу обратить внимание на формирование образовательного дефолта, к которому мы подходим, дефолту, как невыполнению обязательств, то есть сколько ни вкладывай средств, а результата всё равно нет. И вторая часть этого дефолта — инфляция образовательных сертификатов, которые сами по себе не подтверждают желание и возможность человека соответствовать данной квалификации. И дело здесь не в подделке, а потому что не определяется и не выявляется, какую стоимость должен определять полученный сертификат», — считает Громыко.

«Происходит разрушение лучших школ, за которым стоит оптимизация бюджета и плохо скрываемые люди. Также этот процесс напоминает практику советского периода укрупнения колхозов и пр. Это своеобразный либерально-финансовый «хрущевизм». Если же смешать школы, где создаются образцы учебной работы с другими, то будут в итоге созданы школы гетто. Если же взять за модель западную школу, то будет разрушена модель национального российского образования», — сказал директор НИИ инновационных стратегий развития общего образования.

Громыко заявил, что финансово-бухгалтерские показатели становятся главными в определении показателей образования. По его мнению, 100 млрд рублей — это ущерб от ликвидации уникального инновационного образования.

Напомним, что реформа образования, длящаяся не первый год, вызывает много дискуссий. Среди основных пунктов можно выделить сокращение вузов, сокращение учительского и преподавательского состава, кроме того, введение единого госэкзамена, введение и развитие многоуровневого высшего образования в соответствии с Болонским процессом. В рамках этого направления высшее профессиональное образование разделяется на два цикла — бакалавриат и магистратура. Бакалавриат призван удовлетворять массовый спрос на высшее образование, магистратура — способствовать формированию профессиональной элиты и научно-образовательных кадров высшего уровня.

Опубликовано 17:51 21.01.2013
Документ: http://www.regnum.ru/news/1615489.html

Образованию в Москве мешает неверная и тупиковая ориентация — Громыко

Директор НИИ инновационных стратегий развития общего образования Юрий Громыко сообщил, что покидает свой пост и пояснил, что это связано с «тупиковым финансовым либерализмом». Об этом Громыко заявил 21 января в рамках брифинга «Дефолт российского образования на примере Москвы. Как оценить и измерить эффективность образования?», сообщает корреспондент ИА REGNUM.

«Происходящее образование общества потребителей — это заказ на деградацию России. Руководство Минобрнауки, будучи исполнителем либералистско-монетарной идеологии разрушает фундамент для опережающего развития страны. Формальный повод для брифинга — то, что я ухожу из столичного образования, в котором достаточно долго работал. Но я не собираюсь выторговывать себе новую должность или призывать сотрудников к бунту»,- сказал Громыко.

«Псведоэкономические оптимизационно-финансовые характеристики не отражают сути происходящего, и с этой точки зрения я жёстко оцениваю министра образования Дмитрия Ливанова, который куда более вреден, чем его предшественник Андрей Фурсенко. Мне всё происходящее, как в замедленном кино, напоминает всё то, что происходило с российской промышленностью. Все те же разговоры велись про неэффективность предприятий и в итоге дошли уже до образовательной сферы. А ведь для того чтобы предприятие стало рентабельным и эффективным, нужна специальная программа по выводу его в рынок. А что делает Ливанов?» — задался вопросом Громыко и пояснил, что сначала идут разговоры о том, что после ЕГЭ молодёжь не может поступить в вузы, потом прикрываются сами вузы, а затем молодёжь едет в Гарвард. В ходе брифинга он также привёл в пример и тот факт, что именно тестовая система загубила американскую систему среднего образования.

Он также сделал заключение, что инновационному образованию в городе Москве мешает неверная и тупиковая ориентация, которую он связывает с финансовым либерализмом.

Напомним, что реформа образования, длящаяся не первый год, вызывает много дискуссий. Среди основных пунктов можно выделить сокращение вузов, сокращение учительского и преподавательского состава, введение единого госэкзамена, введение и развитие многоуровневого высшего образования, в соответствии с Болонским процессом.

Опубликовано 23:24 21.01.2013
Документ: http://www.regnum.ru/news/1615568.html

Правительство борется с образованием

22-01-2013 14:27:00

Дебильный коэффициент», возведенный в ранг образовательной политики

Опубликовано распоряжение правительства: в России запланировано поэтапное, с указанием точных чисел, сокращение числа вузов, студентов и преподавателей…

Опубликовано распоряжение правительства: в России запланировано поэтапное, с указанием точных чисел, сокращение числа вузов, студентов и преподавателей.

После длинных новогодних каникул профессиональное учительское сообщество познакомилось со своеобразным новогодним поздравлением российскому народу: за подписью Дмитрия Медведева на сайте правительства опубликовано распоряжение от 30 декабря прошлого года за № 2620-р с таким названием: План мероприятий («дорожная карта») «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки». Одно из ключевых слов документа — «услуги». Общая форма для названий разделов такова: «Изменения в дошкольном (общем, профессиональном, дополнительном образовании), направленные на повышение эффективности и качества услуг в сфере образования, соотнесенные с этапами перехода к эффективному контракту».

Эта «дорожная карта», расписывающая грядущие изменения в 2013 — 2018 годах, — замечательный пример, на котором можно объяснить смысл крылатых слов  «медвежья услуга».

Принятые недавно Госпрограмма развития образования на 2013 — 2020 гг. и закон «Об образовании» вызвали резкую критику, но массовых протестов не было. Объяснение простое: охотников проштудировать 400 страниц специфического текста немного. В отличие от упомянутых документов, «дорожная карта» короче, а ее квинтэссенция – «показатели эффективности предлагаемых изменений» — всего несколько страниц. Но это намного-намного сильнее «Фауста» Гете. Это надо читать. Анонимные создатели дорожной карты продемонстрировали фантастические таланты.

В документе не предложено ни одной идеи о светлом будущем — ни о содержании образования, ни о подготовке кадров, ни о современных средствах обучения. В свете «Плана Путина» о создании 25 млн. высокотехнологичных мест к 2020-ому году это странное проявление законченного диссидентства. Брошен и иной вызов публично заявленным государственным планам: в Дорожной карте запланировано присутствие одного российского университета в числе сотни лучших вузов мира. Лишь в 2018-ом году планируется присутствие в сотне — двух наших университетов. Но президент-то заявил, что должно быть 5!

Еще в Госпрограмму был заложен полностью бессмысленный параметр: децильный коэффициент. Комментаторы в Интернете среагировали моментально, назвав этот показатель эффективности «дебильным коэффициентом». При наличии в документе явной дури следовало бы его отозвать. Этого не произошло. Хуже того: разработчики «дорожной карты» сохранили децильный коэффициент: это «отношение среднего балла единого государственного экзамена (в расчете на 1 предмет) в 10 процентах школ с лучшими результатами к среднему баллу единого государственного экзамена (в расчете на 1 предмет) в 10 процентах школ с худшими результатами единого государственного экзамена». Здесь замечательны и стилистика, и неоднозначность алгоритма расчета, и полная бессмысленность коэффициента. Зато каков масштаб! Впервые в мировой истории с точностью до 0,01 отслеживается состояние школьного образования на одной восьмой части суши. Дорожная карта предписывает и вектор, и темпы прогресса — динамика дебильного коэффициента такова: 2013г. — 1,82; 2014г.-1,74; 2015г. — 1,7; 2016г. — 1.66; 2017г. — 1,62; 2018г. — 1, 58.

Идея «дорожников» несомненно претендует на абсолютную победу — главный приз Шнобелевской премии в номинации «Самая опасная дурь». Ну, а в том, что «вертикаль власти» заставит всех бороться за плановые показатели, сомневаться не приходится.

Большое внимание уделено и международным рейтингам в рамках исследований PERLS, TIMSS, PISA. Здесь также установлен ежегодный рост плановых показателей. Неясно,  правда, как можно этого добиться в условиях ускоряющейся деградации системы образования. Разумно было хотя бы для приличия озаботиться тем, чтобы в результатах содержалось требование уметь читать и регулярно читать книги. А еще — иметь навыки вычислений и умения решать арифметические задачи. Без них о математике в школе придется забыть.

Но предусмотрены иные — радикальные структурные и кадровые решения. Поэтапно, с указанием точных дат будет заметно сокращаться число вузов, студентов и преподавателей. Нормы эксплуатации учителей и преподавателей резко возрастут. Существенно повышаются плотность числа школьников на душу учителя и числа студентов на душу преподавателя. Это при медленном повышении зарплат работников высшей школы и стабилизации зарплат учителей на уровне 100% от средней по региону.

Очевидно, что ввиду отсутствия стратегии и тактики экономического развития страны вся предложенная цифирь — результат чисто бухгалтерского подхода, исходящего лишь из стремления к сокращению расходов. О том, что в эпоху экономики знаний главное — инвестиции в прогресс (а это точечные профессионально продуманные проекты) никто не думал. Не думали «дорожные карточники» и о том, что при волевом сокращении появится множество «лишних людей» (не самых добродушных), для которых нужно создавать рабочие места.

На первый план усиленно выдвигают проблему «отцов и детей»: задан поэтапный рост числа молодых учителей и преподавателей. Нас ждет бессмысленное и беспощадное «избиение старцев», на смену которым придут выпускники вузов «с наличием признаков неэффективности».

Анонимные «дорожные карточники», подготовившие документ, оказали медвежью услугу и президенту Путину, и премьеру Медведеву. Дорожная карта убедительно доказывает, что имеющаяся система принятия решений на высшем уровне глубоко порочна. Под крайне сомнительными государственными документами, содержащими явную чушь, стоят визы многих структур,  они одобрены правительством. Тот факт, что эти документы утверждены, означает, что в России система защиты от дурака и непрофессионала рухнула. (Уровень коррупции показывает, что рухнула и система защиты от жулика.)

Все нововведения модернизации образования (ЕГЭ, стандарты, подушевое финансирование и т.д.) справедливо вызывали резкую критику. Оставалась, однако, надежда: а вдруг «реформаторы» обладают каким-то сокровенным знанием? С появлением «дорожной карты» стало очевидно: система образования двигалась и будет двигаться на полной скорости в тупик. Модернизация образования,  ориентированная на производство услуг, — это медвежья услуга всему российскому народу, причем в особо крупных размерах.

Что делать?

Ясно, что имеющаяся система принятия решений, касающихся образования (и не только его!), должна быть оперативно изменена, и самым решительным образом. Ясно также, что при существующей крайне высокомерной и самоуверенной власти, при власти, безответственной и не признающей ошибок в принципе, это не произойдет само собой. Следовательно, неотложная задача — организация массового протеста против проводимой образовательной политики. К этому есть мощные стимулы. «Хотите ли, не хотите ли, но прежде всего мы родители» – родители, ответственные за судьбы собственных детей и внуков. Существует и такое важное понятие, как профессиональный долг — долг учителя, преподавателя, ученого, журналиста. Сегодня ответ на вопрос «Существует ли в России гражданское общество?»  во многом зависит от того, способно ли это общество остановить разрушение системы образования.

Первый шаг понятен: необходимо создать прецедент – добиться отзыва так называемой Госпрограммы и «дорожной карты» развития образования. Мотивировка на поверхности: «ввиду наличия явных признаков очевидной дури».

Александр Абрамов
Член-корреспондент РАО

Постоянный адрес страницы: http://www.novayagazeta.ru/society/56358.html

Юрий Громыко: России грозит образовательный дефолт

2013-01-21 12:57:09

Юрий Громыко, директор Института опережающих исследований

Озвученный помощником президента, экс-министром образования России Андреем Фурсенко заказ на образование общества «потребителей» — это заказ на деградацию России.

Известно, что страна получает ту модель образования, которая сначала тестируется на московском регионе. А что в нем сейчас происходит? Официально декларируется инновационная деятельность. Но на деле происходит полное разрушение (без объяснения причин, без обсуждения с экспертным сообществом) существовавшей до этого хорошо зарекомендовавшей себя системы. Процесс уничтожения еще не завершен, но базовые принципы уже заменены.

Уничтожаемая система опиралась на тесную связь педагогической и психологической науки со школами: ученые заявляли инновацию в методах, содержании образования, воспитания на Экспертном совете. Затем проходил ряд обсуждений с управленцами и учеными. Принятая заявка оформлялась как экспериментальная площадка (как правило, на 1-2 школах), которая через год работы проходила экспертизу и либо закрывалась, либо ее успешный опыт распространялся на другие школы.[articles: 55352,54527]

Департамент образования финансировал инновационную деятельность через прибавку к зарплате педагогов, участвующих в эксперименте.

Теперь эту схему заменили на грантовую. Основная идеология нынешнего руководства — финансовая успешность школ. Поэтому все разработки, не способные принести прибыль (даже несмотря на хорошие показатели по повышению уровня образования детей), отрезаются от «кормушки».

В результате происходит следующее:

1. Финансовые бухгалтерские показатели становятся главными в определении управления школой.

2. Ориентация исключительно на ЕГЭ как «объективный показатель качества образования».

3. Вместо формирования новых образцов образования — принятие западных (финских и американских прежде всего) моделей образования (например, дистанционное образование и электронные учебники) заявлены в качестве важнейшей стратегической цели развития образования.

4. Разрушение уклада маленьких инновационных школ — они ни финансово, ни по содержанию не вписываются в принятые стандарты.

На примере Москвы мы видим процесс уничтожения инновационного образования. Множество протестных акций со стороны педагогического и родительского сообщества — яркое доказательство реализации ложной стратегии Министерства образования, которая ставит под угрозу национальную безопасность страны.

Дело в том, что в столичном образовании в 2007 году была разработана программа «Общенародная российская школа будущего», которая являлась результатом 15-летней работы многих коллективов ученых и педагогов Москвы. Разработанные в рамках этой программы образцы инновационной практики проходили апробацию под научным руководством и контролем. В итоге удалось создать множество действительно сильных школ. Однако новые чиновники посчитали, что из-за наличия сильных авторских школ множество Московских школ превращаются в «гетто», из которых вырваны лучшие дети и лучшие педагоги. Но ведь это абсолютно неверное понимание процесса инновации.

Сначала надо создать новые образцы образовательной практики, а затем создать условия для их освоения всеми Российскими школами и всеми учителями. Если же смешать школы, где создаются новые образцы учебной работы с теми, где подобная работа не велась, то все они будут превращены в школы-гетто. А если после этого за образцы работы с отстающими школами взять западные формы с ориентацией на школы хуже, чем советские, то тем самым разрушаются ориентационные точки продвижения национальной системы образования.

Подсчитано, что 150 млрд рублей – это минимальная цена ущерба от ликвидации уникального, инновационного сектора столичного образования, который создавался за счёт колоссальных инвестиций правительства Москвы и творческих вложений лучших учёных и педагогов страны. Как председатель Экспертного совета по экспериментальным площадкам в 1995–2011 гг., я несу персональную ответственность за практический результат этих невиданных в современной истории усилий по организации экспериментальной работы в образовании.

Сейчас стратегический заказ на образование формируется, как купля-продажа табуреток или домашних тапочек. Но это не та услуга, которую можно и нужно вписывать в существующие рыночные реалии. Уволить якобы лишних педагогов и экспертов, и поделить их зарплату — это соблазн, который дает лишь краткосрочную сомнительную выгоду. Я уж не говорю о моральных издержках. Он разрушает атмосферу сотрудничества и формирует чувство подозрительности у одних («в любой момент «кинут») и сиюминутной вседозволенности у других («я делю бюджет, я главный»).

Образование обязательно должно быть избыточным по отношению к существующим формам жизни, но при этом востребованным в долгосрочной перспективе. Сегодня господствует логика коротких целей обогащения. Но надо не «оптимизировать» образование под краткосрочные финансы, а создавать механизмы долгосрочных финансов для развития образования, в том числе для того, чтобы выполнить президентскую программу создания 25 миллионов высоквалифицированных рабочих мест. Только подобное изменение финансовой политики образования позволит создать условия для формирования новой стоимости в образовании, а не экономии на образовании за счёт сокращения учителей и школ в условиях временной демографической ямы.

Реализация ложной стратегии, осуществляемой сегодня Министерством образования и руководителями Департамента образования города Москвы, приводит к следующим последствиям:

1. Разрушение уникальных детско-взрослых систем: авторских школ и гимназий взросления и личностного роста за счёт формального слияния (якобы по желанию) учреждений образования.

2. Вместо прямой ответственности научного руководителя инновационной площадки и эксперта за технологию, которая реализуется в образовательном учреждении, мы имеем случайно выбираемых оценщиков продуктов деятельности коллективов, объявленных инновационными площадками. Это приводит к безответственной трате бюджетных средств.

3.Уничтожение связи профессионально-технических училищ с научными институтами и промышленными фирмами, где собственно и выявляется стоимость образованного человека, способного создавать и использовать новые технологии.

4. Отсутствует стратегия продвижения слабых и средних учреждений к специально формируемым образцам высших достижения в области образования. Мы не подтягиваем слабых к сильным, а, наоборот, сильных делаем слабыми за счёт слияния школ и за счёт заимствования западных методов работы с деградационными западными образовательными учреждениями.

5. Происходит девальвация образовательных сертификатов в силу отсутствия прямых методов оценки формируемых способностей и возможности работать в диалоге с профессионалами. Страна, несмотря на обилие западных дипломов, движется к образовательному дефолту.

6. Увеличивается неравенство в образовании, поскольку формальные слияния учреждений приводят к тому, что сильнее начинают действовать денежные системы защиты качества образования в негосударственных учреждениях (выигрывают частные школы, способные защитить свое качество образования).

7. Формальные финансовые показатели превращаются в основной инструмент оценки успешности управления образованием. Финансовый менеджер, ничего не понимающий в методах и результатах образования, становится главной фигурой образовательной реформы. В авиации это привело к росту катастроф, в энергетике – к Саяно-Шушенской ГЭС и развалу энергосистемы, в станкостроении – к уничтожению этой отрасли.

К чему это приведёт в образовании? К профессионально-образовательному дефолту нации.

Что происходит Что было Что стало
Разрушение связей школы с российской наукой Создание научно-педагогических коллективов для создания российских инновационных  моделей управления школой и технологий обучения и воспитания («Создание практико-ориентированной педагогической науки») Привлечение внешних консультантов для реорганизации образовательных учреждений  и внедрения зарубежных технологий (в основном, финансово-организационных)

(«Финансовая оптимизация образования не требует педагогических разработок»)

Уничтожение системы экспертной оценки инновационной деятельности Общественный экспертный совет ученых и управленцев определяет перспективные направления развития образования, проводит качественную экспертизу инновационных решений

(«Создание системы связи экспертного сообщества и управления для развития образованием»)

Экспертный совет контролирует эффективность использования средств, полученных по грантам

(«Использование экспертов для продвижения решений, выработанных без экспертного обсуждения»)

Уничтожение системы финансовой  поддержки инновационной деятельности со стороны государства Инновационная деятельность включена в список приоритетных госзаданий; финансовое стимулирование всех педагогов, занимающихся инновационной деятельностью

(«Инновационная деятельность – приоритет региональной системы образования»)

Грантовая поддержка отдельных инноваций, разработка механизмов продажи инноваций на рынке образовательных услуг («осмыслена только та инновация, которую можно кому-нибудь продать»)
Технология распространения инновации. Каскадная инновация.

Мониторинг необходимости инноваций, публичное обсуждение инноваций.

Предполагается, что «эффективные» инновации будут перениматься школами.
Отмена принципа комплексной инновации Переход к новому качеству образования обеспечивался реализацией комплекса технологий, включающей управление школой, развитие базовых способностей, индивидуализации образовательного процесса, новых систем оценки качества образования («Переход к новому качеству образования – это многофакторный процесс») Отсутствие комплексного подхода к инновации, «лоскутной характер» инноваций исключительно в области информатизации,  менеджмента и уровня сдачи ЕГЭ и ГИА («Москва не может себе позволить финансировать комплексную инновацию»)
Отказ от принципов развития национальной системы образования Разработана и начата реализация программы «Строим российскую Школу Будущего» на основе лучших образцов инновационной деятельности столичных образовательных учреждений; программа признана прорывной на федеральном и мировом уровне («Столичная система образования должна стать основой для общероссийской системы мирового уровня») Программа была полностью аннулирована, цели и приоритеты развития московского образования были заменены на соответствие показателям финансовой эффективности и уровню сдачи ГИА и ЕГЭ («Финансовая оптимизация образования важнее прорывных программ») 

Подготовила Виктория Никитина

Постоянный адрес статьи: http://www.aif.ru/money/article/59301

Большая педагогическая чистка. Минобразования может выставить на улицу тысячи преподавателей

Андрей Сидорчик

Опубликовано : 2013-01-16 17:28:13

Министерство образования в последнее время по части скандальности уступает разве что Министерству обороны и МВД. А может, даже и превосходит эти ведомства.

Во всяком случае, каждая из последних инициатив ведомства вызывала в обществе жаркие споры и даже откровенное неприятие.

Министр Тишайший

Причём есть все основания полагать, что и сам Дмитрий Ливанов, и его подчинённые отдают себе отчёт в том, что проводимые ими мероприятия по реформированию отечественного образования, мягко говоря, не бесспорны. Оттого и стараются осуществлять их в полной тишине.

Например, министерство не очень любит высказываться на тему слияния и укрупнения средних школ. Сей процесс идёт постепенно, оставаясь в тени. Между тем, когда в одну «упряжку» запрягают и обычные, и коррекционные школы, и школы для подростков с девиантным поведением, это не выглядит таким уж однозначным и понятным решением.

Да и эффективность функционирования гигантских образовательных комплексов, получающихся после слияния, весьма сомнительна. Впрочем, эту важную тему мы обязательно затронем отдельно.

Как не вспомнить и тот факт, что пресловутый «чёрный список» «неэффективных» вузов был обнародован Министерством образования только после того, как он уже просочился в прессу. Сами чиновники, казалось, до последнего не желали оглашать результаты своих трудов. Весьма удивительная скромность, особенно с учётом социальной важности данного процесса.

Стоит напомнить, что и процесс слияния вузов, который был официально подтверждён после появления списка «неэффективных», шёл и раньше, но без особой огласки.

И только бунт студентов в Тамбове, а также пикеты в московском ГУУ заставили представителей Минобразования озвучить свою позицию в данном вопросе вслух.

В этой связи вспоминаются бессмертные строки Леонида Филатова: «Чтоб худого про царя не болтал народ зазря, действуй строго по закону, то бишь действуй втихаря».

Новогодний подарок с сюрпризом

Однако новая инициатива Министерства образования, о которой ведомство Дмитрия Ливанова тоже не стремится говорить вслух, может решительно затмить всё, что было до этого.

Ещё летом в недрах ведомства был разработан документ под названием «План мероприятий „Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки“». Цель изменений, конечно, благая – сделать наше образование эффективным.

Весь вопрос в том, что понимают чиновники Минобразования под эффективностью.

Документ был утверждён распоряжением правительства России от 30 декабря 2012 года за номером 2620-р.

Возможно, я пессимист, но опыт подсказывает, что не стоит ждать ничего хорошего от документов, которые подписываются в тот момент, когда население ставит шампанское в холодильник и режет салат «оливье».

Так что же такого в этом документе? Если смотреть не на общие фразы, суть которых сводится к тому, что завтра будет лучше, чем вчера, а на цифры, то получается весьма интересная картина.

Работать больше за те же деньги?

Итак, в среднем образовании по состоянию на 2012 год число обучающихся в расчёте на одного учителя составляет в среднем 10,9 человека. Согласно плану на 2018 год, это число будет доведено до 13. То есть нагрузка на каждого педагога должна увеличиться примерно на 20 процентов.

При этом численность обучающихся в 2012 году составляет 13,362 млн человек, а в 2018 году она вырастет до 14,805 млн.
Таким образом, расчёты показывают, что при подобном росте числа учащихся и подобном увеличении нагрузки на педагогов неизбежно сокращение преподавательского корпуса.

И если сегодня 1 225 800 учителей средней школы, то к 2018 году их останется 1 138 800. Это означает, что количество учителей в стране уменьшится на 87 000 человек.

Кроме того, документ сообщает, что к 2014 году планируется изменение нормы часов за ставку заработной платы педагога. С учётом общих тенденций и того, что было сказано выше, нет особых сомнений в том, что для «повышения эффективности» образования рядовому педагогу придётся больше работать за прежние деньги.

Ещё более интересно то, что Министерство образования планирует увеличить количество молодых учителей в возрасте до 30 лет с 17 до 24 процентов от общего числа педагогического корпуса. Каким образом это будет сделано, если учесть то, что молодёжь не слишком-то рвётся в эту профессию?

Повысить процент молодёжи можно и иначе – сократив количество тех, кто старше 30 лет. То есть опытных, высококлассных специалистов, которых и сегодня в школах не так уж много. Завидная перспектива.

260 тысяч обречённых

Но всё вышеприведённое – сущие цветочки по сравнению с тем, что к 2018 году ждёт высшее образование. Если кто-то до сих пор верит в речи министра Дмитрия Ливанова о гуманном подходе к кадрам, о том, что повального сокращения вузов и преподавателей не будет, боюсь, его ждёт жестокое разочарование.

Итак, по данным Минобразования, в 2012 году количество обучающихся в высшей школе составляет 6 490 млн человек. К 2018 году их количество сократится до 5 145 млн.

При этом планируется, что средняя нагрузка на преподавателя вырастет с 9,4 человека в 2012 году до 12 человек в 2018 году.

Дальше – простая математическая задача на деление. В результате которой мы получаем следующий ответ: если в 2012 году 690 425 преподавателей вузов, то к 2018 году их останется 428 750 человек. Это означает, что сокращение преподавателей высшей школы составит 38 процентов! То есть на улицу отправятся более 260 тысяч вузовских преподавателей.

На этом фоне рост загруженности одного преподавателя университета на 28 процентов выглядит уже сущей мелочью. Где уж тут возмущаться загруженностью, если 4 из 10 твоих коллег вообще лишатся работы?

Будущее в тумане

Разумеется, всё это проводится под лозунгами «оптимизации и повышения качества образования».

Но очень трудно поверить в чистоту помыслов людей, которые упорно пытаются оставлять свои самые непопулярные и спорные инициативы где-то в тени.

Вместо убеждения людей в собственной правоте и необходимости принимаемых мер чиновники пытаются поставить общество перед свершившимся фактом.

В начале 1990-х примерно тем же путём было «реформировано», а фактически уничтожено средне-специальное образование.

Сложно спорить с тем, что нынешнее российское образование нуждается в переменах. Однако от того, что и как предлагается сегодня Министерством образования, веет не продуманными замыслами, а некоей кампанейщиной, жертвами которой могут стать не только десятки тысяч преподавателей, но и миллионы студентов и школьников, а в целом – само будущее нашей страны.

Постоянный адрес статьи: http://www.aif.ru/society/article/59170

«Школьное образование деградирует»

22.01.2013

Православные священнослужители об инициативе КПРФ по проведению парламентского расследования деятельности Минобрнауки РФ …

Депутаты Госдумы от КПРФ инициировали процедуру парламентского расследования деятельности Минобрнауки, сообщает Regions.Ru. Парламентарии недовольны скандальным рейтингом эффективности вузов, разработанным ведомством в октябре. Тогда у многих известных вузов — таких, как РГГУ и МАРХИ — были найдены признаки неэффективности. В Санкт-Петербурге из 40 вузов такие признаки обнаружены в 10 (и в 1 филиале из 4), а в Москве — в 20 вузах из 79 и в 2 филиалах из 4. А признанный неэффективным РГТЭУ решением Минобрнауки, несмотря на забастовку студентов, был присоединен к Российскому экономическому университету имени Плеханова.

Коммунисты уверены, что рейтинг Минобрнауки нарушает гарантированное Конституцией право граждан на образование. «Непонятно, кем и как утверждались критерии оценки вузов. Из-за них клеймо «неэффективности» получили многие ведущие вузы нашей страны, которые еще с советского времени готовили высококвалифицированных специалистов», — пояснил «Известиям» депутат от КПРФ, руководитель юридической службы Компартии Вадим Соловьев.

Первый зампред комитета Госдумы по образованию коммунист Олег Смолин уверен, что расследовать надо не только решения нынешнего министра Дмитрия Ливанова, но и действия его предшественника, Андрея Фурсенко, который в мае ввел новый образовательный стандарт, предусматривающий обязательное изучение старшеклассниками лишь шести предметов. По мнению депутата, новый стандарт «угрожает национальной безопасности страны и конкурентоспособности российского образования».

Известный публицист Александр Привалов в статье «О кризисе и метакризисе» пишет: «Налицо два разных кризиса. Есть кризис образования, есть кризис управления образованием — и, как ни остёр первый, второй гораздо острее. Люди, более десяти лет владеющие монополией на разработку образовательной политики, тем самым ответственны за нынешнее состояние российского образования — и странно ждать, что они же его из этого состояния выведут. Всё, что могли, они уже сказали, больше им сказать нечего… То, что они делают в последние месяцы и хотят делать впредь, к образованию как таковому вообще отношения не имеет. Это просто передел ресурсов всё ещё огромной отрасли: ресурсов бюджетных, имущественных и особенно людских».

«Разделяете ли вы претензии депутатов к Минобрнауки? Какие перемены в системе образования вы видите и как их расцениваете?» — с такими вопросами корреспондент Regions.Ru обратился к священнослужителям.

Протоиерей Алексий Новичков, директор православной гимназии протоиерей, настоятель храма Тихвинской иконы Божией Матери села Душоново Щелковского района Московской области, отметил, что «не разделять беспокойства о том, что творится в системе образования, значит быть безразличным к своему будущему и будущему нашей страны. То, что называется реформой, по сути, ломает все традиционные представления об образовании как таковом».

«В школе должно происходить формирование человеческой личности. Это стратегический момент в развитии страны. Но дорога, по которой шла страна на протяжении многих десятилетий, разрушена. Она, возможно, была продолжением той дороги, по которой шла еще дореволюционная Россия. А сейчас нет ни дороги, ни цели, ни задачи такого движения в непонятном направлении. Это вызывает страшные предчувствия. Ими наполнена и школа, и высшее образование. Что законодатели обеспокоены состоянием образования, это хорошо. Но чтобы провести полноценное расследование того, что произошло с нашим образованием за все эти годы, надо сначала определить и провозгласить цель, к которой мы должны на самом деле двигаться. Какой вывод последует за тем, что это расследование установит, что старое разрушено, а новое не построено? Что, собственно, мы должны построить и ради чего?» — задается вопросом отец Алексий.

Иерей Валерий Буланников, клирик храма свт. Николая в Отрадном, отметил, что рейтинги очень неточны и необъективны — идет ли речь о национальных экономиках или об эффективности вузов.

«Надо бы судить по тому, как трудоустраиваются выпускники тех или иных вузов, но у нас таких данных нет. А все другие оценки будут очень субъективными и не дадут реального представления о положении дел. Слепое копирование мировых и европейских стандартов ни к чему хорошему не приведет. Школьное образование деградирует. Ориентироваться надо, конечно, на традиционную классическую гимназию. Советская школа при всех недостатках развивалась именно в этом русле. Стоило бы, скорее, подновить ее, но не реформировать. Улучшить качество подготовки учителей – этого было бы достаточно. Система оценки знаний с помощью ЕГЭ и ГИА абсолютно неэффективна. Реформа образования зашла в тупик. С этим, конечно, нужно разбираться. Парламентарии правы», — подчеркнул отец Валерий.

Священник Андрей Постернак, директор Традиционной гимназии, кандидат исторических наук, считает очевидным, что наша система образования нуждается в серьезной реформе. Другое дело, что реформа, которая устроила бы все политические партии и слои общества, невозможна.

«Очевидно, что образование должно соответствовать тем условиям, в которых существует наше общество. Как известно, многие выпускники наших вузов не трудятся по своей специальности. В советское время эта проблема как-то решалась, а сейчас система образования работает почти вхолостую. Реформирование следовало начинать с изучения именно этого вопроса – чем, собственно, занимаются выпускники. Это, кстати, и критерий оценки эффективности вуза. Но в число «неэффективных» попало и много негосударственных вузов. Наступление на этот сектор образования действительно лишит многих граждан права выбора образовательной стратегии, который они должны иметь в демократическом обществе. Это, конечно, приведет к сужению образовательной сферы в нашей стране. Сначала государство выдало этим вузам лицензии и аккредитации, теперь же многие из них признаны неэффективными. Получается, что само министерство образования расписывается в собственной некомпетентности. Волны критики вполне объяснимы. Все вопросы, связанные с какими-либо изменениями в системе образования должны широко обсуждаться и серьезно прорабатываться», — заключил о. Андрей.

Иеродиакон Лаврентий (Полешкевич), кандидат богословия, зам. декана факультета церковного служения Российского православного университета, полагает, что претензии к деятельности Минобрнауки могут быть вполне обоснованными, если Государственная Дума создаст временную комиссию по надзору за уровнем вузов и будет проверять деятельность вузов параллельно с Минобрнауки — если будут расхождения в результатах проверок, по крайней мере, будет предмет дискуссий, так как каждое из совпадений и разночтений будет основано на конкретных фактах, которые проверка выявляет, а здесь просто порыв души.

«Что же касается вопроса о новом образовательном стандарте, то большинству педагогов очевидно, что он подрывает уровень российского образования, нивелируя важнейшие предметы. Из года в год молодежь справлялась с поступлением в вузы и среднеспециальные учебные заведения и без этого стандарта имени Фурсенко. А «инновации» ради «инноваций» никому не нужны. Образование не должно полностью скатываться в сферу бизнеса, а должно быть социально ориентированным. Ценность реформ Министерства образования мы увидим спустя несколько лет, глядя на молодых специалистов разных отраслей производства, но если итог будет неутешительный, то исправить что-либо будет труднее», — заключил иеродиакон Лаврентий.

http://ruskline.ru/news_rl/2013/01/22/shkolnoe_obrazovanie_degradiruet/

О кризисе и метакризисе

Александр Привалов

Александр Привалов

Прямо под ёлку, 30 декабря, премьер Медведев подписал распоряжение, утвердившее план мероприятий (дорожную карту) «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки». На каникулах желающих читать 120 страниц этой бумаги не нашлось, но сразу после каникул её прочли — и узнали много нового. Оказывается, до 2018 года число вузовских преподавателей будет сокращено на 140 тысяч человек, или на 44%, причём нагрузка оставшихся возрастёт на 28%. Не забыто и общее образование. Число школьных учителей в те же сроки сократится на 87 тысяч человек (7%), а нагрузка учителя вырастет на 19%. Затянувшаяся эпопея с проталкиванием нового Закона об образовании завершилась — мантры о его неимоверной и всесторонней благотворности стихли, пошла проза жизни.

Едва ли не все основные пиар-мелодии модернизаторов образования новой бумагой начисто дезавуируются. Проповышение социального статуса педагогана фоне объявленных масштабов чистки даже и говорить неудобно. «Наоборот: вот избавится педагогический корпус от слабейших — статус и воссияет!» Не думаю: заданное повышение и без того запредельной нагрузки заставляет заподозрить, что уйдут — в иные отрасли и в иные земли — как раз лучшие педагоги. На каком-то форуме я прочёл: «У нас в вузе и так нагрузка составляет 900 часов в год»; если этот вуз уцелеет, нагрузка в нём скоро превысит 1100 часов — ни в одной на свете стране и втрое меньших не сыщешь. (Тут же конец и мантре о том, что преподавать в вузах должны большей частью действующие учёные: когда бедолагам с такими нагрузками заниматься наукой?) Специалисты, с которыми я успел поговорить, предсказывают повторение беды 90-х, когда систему образования покинуло множество полезнейших работников. Безвозвратно уходит в слив и мантра об индивидуальных образовательных траекториях, которые якобы являются главной целью реформ: резкое снижение удельной численности педагогов исключает индивидуализацию образования. Смешнее всего, что сливается и базовая мантра о борьбе с коррупцией в высшем образовании: дорожная карта предусматривает рост так называемого коэффициента приведения, то есть увеличение в общем числе студентов доли заочников, вечерников, дистанционников. Значит, как ни клеймит Минобр «неэффективные» вузы за продажу дипломов, подменяющую образование, на практике бизнес по торговле дипломами в рассрочку будет скорее расширяться. Совсем кисло получится с мантрой о равной доступности качественного образования по всей России: серьёзные вузы сохранятся только в столицах, да ещё в двух-трёх крупнейших городах. Вся остальная страна будет для молодёжи местом, откуда любой ценой надо вырваться, — со всеми очевидными следствиями такого географического апартеида.

В дорожной карте есть вещи, на мой взгляд, незащитимые — вроде неимоверной централизации всего и вся. Минобр, получив, по новому закону, неограниченные полномочия в сфере образования, явно не собирается всерьёз ими делиться, хотя образование далеко не во всём должно управляться из федерального и даже из регионального центра. Но многое другое вполне могло бы быть предметом серьёзного обсуждения. То же сокращение числа учителей могло бы обсуждаться — при одном-единственном непреложном условии: это нужно было делать открыто. Нет! Ещё условие: не нужно было врать, что это не повлечёт за собой никаких утрат. Можно вообразить такой, например, разговор: господа, от нас требуют, чтобы мы тратили меньше бюджетных денег на образование. Мы боролись, но Минфин пересилил — жёсткой экономии нам не избежать. Давайте же восстановим настоящую множественность форм общего образования: от, условно говоря, гимназий и реальных училищ — до, ещё условнее говоря, народных училищ, ПТУ и «ремеслух»; будем поощрять школы разнонаправленной однобокости. Пусть дети, получив по возможности качественное начальное образование, с 10–11 лет расходятся по заведениям разных родов — в зависимости от желаний, способностей и мотивированности (собственной и родительской). Так было в царской России, так было бо́льшую часть советского времени, нечто подобное делается и сейчас в иных уважаемых странах. Пойдя по этому пути, мы действительно могли бы добиться экономии и средств, и преподавательских кадров, и чего хотите — с открытыми глазами, ясно понимая, чем за это жертвуем. Я не говорю, что этот путь хорош (мне вообще кажутся самоубийственными намерения экономить на образовании), но он хотя бы логически связен. А когда реформаторы нам говорят, что гарантируют единое качество общего образования, — больше того, когда они приоритетнейшей своей целью объявляют сжатие безумного псевдодецильного коэффициента (то есть сдачу ЕГЭ примерно на одинаковом уровне выпускниками всех школ России, см. «О подражателях Прокруста», «Эксперт» № 41 за 2012 год), сокращение учительского корпуса прямо равняется ускорению деградации подавляющей части школ. А ведь одновременно продолжится уничтожение педагогических вузов! Неэффективны они — что поделаешь.

Ещё и ещё раз: налицо два разных кризиса. Есть кризис образования, есть кризис управления образованием — и, как ни остёр первый, второй гораздо острее. Люди, более десяти лет владеющие монополией на разработку образовательной политики, тем самым ответственны за нынешнее состояние российского образования — и странно ждать, что они же его из этого состояния выведут. Всё, что могли, они уже сказали, больше им сказать нечего. Да они и не пытаются: тот же ЕГЭ, что в их исполнении искалечил школу, только на этот раз для бакалавров — вот и весь креатив. То, что они делают в последние месяцы и хотят делать впредь, к образованию как таковому вообще отношения не имеет. Это просто передел ресурсов всё ещё огромной отрасли: ресурсов бюджетных, имущественных и особенно людских — их как можно большая концентрация в правильных руках. Власть, по-видимому, полагает, что научилась контролировать недовольство, — вернее сказать, что всё недовольство в стране содержится именно в том кругу, который она так усердно контролирует. Объявленное сокращение почти вдвое преподавательского состава вузов очень может опровергнуть эту странную уверенность.

http://expert.ru/expert/2013/03/o-krizise-i-metakrizise/

Всеволод Луховицкий: Реализация «дорожной карты» образования продолжит его разрушать

18 января 2013

Правительство утвердило план мероприятий [1], направленных на повышение эффективности образования и науки на ближайшие 6 лет.

Предполагается увеличение нагрузки школьных учителей и преподавателей вузов за счет количества обучающихся на одного педагога. При этом, из приведенных параметров динамики видно, что количество учителей к 2018 году планируется сократить на 87 тысяч человек, преподавателей – на 261 тысячу.

На 2014 год планируется изменение нормы часов работы учителя за ставку заработной платы. Также запланировано повышение доли молодых учителей с 17 до 24% за ближайшие 6 лет.

В документе не указаны способы, которыми будут достигнуты такие результаты.

[2]Комментирует Всеволод Луховицкий, учитель русского языка и литературы, член совета Межрегионального профсоюза «Учитель»:

Этот план составлен в полном согласии с той образовательной политикой, которая проводится у нас последние десять лет, если не больше. Эффективность в нем понимается как сокращение государственного финансирования. Претворение данного плана в жизнь приведет к неэффективности образования, поскольку на выходе мы получим некачественно обученных людей. Но это неэффективно с точки зрения общества, а с точки зрения тех, кто во главу угла ставит экономию бюджета, более чем эффективно.

Во всех предложенных таблицах прослеживается одна и та же тенденция – увеличение количества детей, подростков, дошкольников на одного преподавателя, то есть увеличение нагрузки (и одновременно — неизбежное ухудшение качества работы). Также очевидно желание составителей таблиц играть цифрами, и это у них неплохо получается.

Вот, например, таблицы по дошкольному образованию. В одной таблице исходной берется численность детей от полутора до шести с половиной лет, в другой речь идет о детях от трех до семи лет. Классическая манипуляция – меняя так каждый раз исходную цифру, можно получить все, что угодно.

Смотрю таблицу по детским садам. Откуда берется рост мест? Не из роста детских садов – финансирование их строительства и реконструкции прекращается в 2015 году. Ни на 2016, ни на 2017, ни на 2018 годы никакого финансирования не предусмотрено. Будет развиваться альтернативная форма дошкольного образования – различные формы негосударственных детских садов, то есть то, в чем участие государства сводится к минимуму.

Еще один пример красивого манипулирования – увеличение числа мест в «группах кратковременного пребывания». Любой кружок в Доме детского творчества, куда привели пятилетнего ребенка на час позаниматься, можно одновременно посчитать как место в группе кратковременного пребывания и записать в табличку по дополнительному образованию – в нее входят дети от 5 до 18 лет.

Бросается в глаза отношение к преподавателям. Я посчитал количество школьников, которые будут заниматься в системе дополнительного образования. Сейчас в этой системе на одного преподавателя приходится примерно 43 ребенка, а будет 59. И всюду – в детских садах, школах, вузах – предполагается увеличение количества учеников на одного педагога.

Это противоречит традициям российской школы и не соответствует современным общемировым тенденциям. Сейчас во всех странах переходят от школ-комплексов к школам с меньшим количеством учащихся. У нас — наоборот, и понятно, с какой целью – как можно меньше вкладывать в образование.

Цифры, показывающие, как должно качественно улучшиться образование, вызывают удивление. Например, предлагается оценивать качество школьного образования по тому, как соотносятся показатели ЕГЭ в десяти процентах лучших и десяти процентах худших школ.

Показано, что постепенно это соотношение будет уменьшаться, и делается вывод, что соответственно улучшится качество обучения в самых плохих школах. Но на основании чего делается такой вывод? Снижения соотношения таких показателей можно добиться двумя способами: повышением уровня обучения в самых плохих школах или понижением этого уровня в самых хороших.

Как происходит манипулирование цифрами? Качественные показатели, заложенные в таблице 5 на 40-41 странице, ничего, кроме грусти, не вызывают: если брать результаты международных исследований (PIRLS, TIMSS, PISA), грамотность – читательская, математическая, естественнонаучная – к 2018 году в России вырастет на 1-2 процента. Это очень низкие цифры.

Особенно интересно читать в таблице о вузах, что в 2013 году один российский вуз войдет в сотню лучших в мире и только в 2018 году таких российских вузов станет целых два. Можно, конечно, сказать о стопроцентном росте, но по сути это констатация того, что в обозримом будущем наше высшее образование останется таким же, как сейчас (если не хуже).

Программа предусматривает значительное уменьшение числа учителей. Если данная программа будет реализована, учителей действительно станет намного меньше, но не только потому, что их уволят – многие сами не захотят работать в такой системе. И это будут не худшие – худшие как раз спокойно доработают до пенсии.

Возможно, больше всего учителя будут возмущены изменением норм рабочего времени (на 2014 год запланировано внесение изменений в приказ Минобрнауки России от 24 декабря 2010 г. № 2075 «О продолжительности рабочего времени (норме часов педагогической работы за ставку заработной платы) педагогических работников»). Министр образования в середине декабря запустил «пробный шар» — сказал, что ставка педагога сейчас составляет 36 часов (на самом деле — 18 учебных часов). Если 36 часов станут ставкой, я уверен, что многие учителя из школ уйдут, а новые тем более не пойдут работать на таких условиях.

Неудивительно, что об этом документе, уже принятом правительством, мало кто пишет. Ознакомься с ним широкая общественность — и возмущение педагогов и родителей было бы очень серьезным. А так провели тихо еще один документ, реализация которого продолжит разрушать наше образование.

Читайте также:

«Куда ж нам плыть?..», — Анна Архангельская о «дорожной карте» образования [3]

Массовое сокращение учителей или эффективное образование? Эксперты о «Дорожной карте» образования [4]


Article printed from Православие и мир: http://www.pravmir.ru

URL to article: http://www.pravmir.ru/vsevolod-luxovickij-realizaciya-dorozhnoj-karty-obrazovaniya-prodolzhit-ego-razrushat/

URLs in this post:

[1] утвердило план мероприятий : http://government.ru/media/2013/1/4/54296/file/2620-r.doc

[2] Image: http://www.pravmir.ru/wp-content/uploads/2013/01/luhov1.jpeg

[3] «Куда ж нам плыть?..», — Анна Архангельская о «дорожной карте» образования: http://www.pravmir.ru/kuda-zh-nam-plyt-anna-arxangelskaya-o-dorozhnoj-karte-obrazovaniya/

[4] Массовое сокращение учителей или эффективное образование? Эксперты о «Дорожной карте» образования:http://www.pravmir.ru/massovoe-sokrashhenie-uchitelej-ili-effektivnoe-obrazovanie-eksperty-o-dorozhnoj-karte-obrazovaniya/

http://www.pravmir.ru/vsevolod-luxovickij-realizaciya-dorozhnoj-karty-obrazovaniya-prodolzhit-ego-razrushat/print/

Круглый стол «ПОЛИТИКА СЛИЯНИЙ В БЮДЖЕТНОЙ СФЕРЕ

В среду 23 января в 13-00 в Независимом пресс-центре (г. Москва, ул. Пречистенка, д. 17/9, 1 этаж) пройдёт круглый стол на тему

<<ПОЛИТИКА СЛИЯНИЙ В БЮДЖЕТНОЙ СФЕРЕ МОСКВЫ: УГРОЗА НАШИМ ДЕТЯМ?>>

Что стоит за политикой слияния московских школ, детских садов и поликлиник, которая проводится в настоящее время правительством Москвы? Почему слияния сопровождаются многочисленными протестами со стороны преподавателей, врачей и родителей? Почему само слово «слияние» стало неудобным для власти? Как влияют слияния на качество образования и здравоохранения? Что, наконец, ждёт наших детей в самом ближайшем будущем?

В мероприятии примут участие:
ЛЕОНИД ПЕРЛОВ, учитель высшей категории, почетный работник общего
образования России, член Межрегионального профсоюза работников образования
«УЧИТЕЛЬ».

АЛЕКСАНДР КОВАЛЬДЖИ, замдиректора по науке лицея «Вторая школа»,
участник Союза школ.

КОНСТАНТИН ЯНКАУСКАС, муниципальный депутат района Зюзино, член
Постоянного комитета Партии 5 декабря,

ГРИГОРИЙ КОЛЮЦКИЙ, к.ф.-м.н, н.с. ИППИ им.А.А. Харкевича РАН,
соорганизатор научно-образовательной колонны на «Маршах миллионов»,

ЭДУАРД КАЛЯМЯНОВ, сопредседатель межрегионального профсоюза работников
здравоохранения «Действие».

Приглашены руководители департамента образования г.Москвы И.КАЛИНА и
департамента здравоохранения г.Москвы Г.ГОЛУХОВ.

Во время круглого стола будет твиттер-трансляция по адрес @party5dec

Контакты: пресс-секретарь партии 5 декабря Александр Ларенков press.party5dec@gmail.com+79199941774

Начало:
23 января в 16:00

http://vk.com/event48581115

Стандарт учителя не изнасилует

«До сих пор реформа педобразования походила на попытку оседлать мертвую лошадь»

Обучение ремеслу учителя вскоре изменится до неузнаваемости. Педагога научат не бояться учеников, работать с классами, не говорящими по-русски, и много чему еще. В нюансах принятия нового образовательного и профессионального учительского стандарта на выездном заседании Общественного совета при Минобрнауки в Ставрополе вместе с членами рабочей группы разбирался корреспондент «МК».

Заседание прошло в Ставропольском государственном пединституте не только потому, что в СГПИ отлично готовят учителей. Ставрополье, подчеркнул глава рабочей группы, директор московского Центра образования № 109 Евгений Ямбург, «как в капле воды отражает все проблемы преподавания, включая межэтнические и межконфессиональные. Это придает особый вес взглядам местных педагогов на то, каким должны стать педобразование и профессиональный стандарт учителя. И руководство Минобрнауки готово к ним прислушаться».

В том, что перемены необходимы, не сомневается практически никто:

— По оценке специалистов, нынешний уровень неграмотности россиян приближается к показателям начала ХХ века. Знания бакалавра — на уровне старшеклассников 60-х гг. А возраст, когда школьники теряют желание учиться, снизился с 14–15 до 9 лет. Вину за повсеместную девальвацию образования у нас часто возлагают на учителя и при этом ждут от него необычайных человеческих и профессиональных качеств, закрепив это в квалификационных требованиях, от которых зависят учительские надбавки и зарплаты. Неудивительно, что выпускники педвузов бегут из школы, — обрисовала ситуацию ректор СГПИ Людмила Редько.

Между тем корень проблемы — устаревшая модель подготовки наших учителей:

— Из педобразования ушло обучение технике общения с детьми, и педагоги стали бояться входить в класс. Не готовим мы учителя и к работе в современных условиях — к преподаванию в классе, где вместе с обычными ребятами учатся инвалиды и дети мигрантов, не говорящие и не понимающие по-русски. Со временем данные тенденции будут нарастать — уже сегодня учителя средней школы должны владеть навыками обучения русскому как иностранному и быть не просто предметниками, а педагогами-психологами. А они этого не могут, — констатировал Ямбург.

При этом идея позакрывать педвузы и передать подготовку педагогов в классические университеты проблему не решит, а лишь усугубит, предупреждает он. Напротив, новый педагогический стандарт должен учитывать специфику регионов и даже конкретных школ: где-то нужнее ученые-доценты, а где-то — выпускники педагогических колледжей. Поэтому педагогические высшие и средние учебные заведения необходимо сохранить. Непродуманные же и резкие движения лишь приводят к тому, что люди «боятся стандарта, опасаясь, что он станет еще одним способом изнасилования учителей. Педагогические реформы уже сравнивают с попыткой оседлать мертвую лошадь», — зачитал Ямбург отклики с мест.

Министр образования и науки Дмитрий Ливанов поспешил успокоить аудиторию. Он заверил, что покушаться на учительскую честь с помощью нового стандарта не будет, и сообщил, что «основным разработчиком стандарта должен быть не чиновник, а директор хорошей школы» — за тем, дескать, он и приехал в Ставрополь. Российская школа, по его словам, также совсем не плоха: доказательство тому — высокие результаты международного тестирования школьников.

В то же время проблемы с учительством у нас действительно есть, признал он. Прежде всего — старение педагогического корпуса и двойной негативный отбор, в силу которого вначале в педвузы, а по их окончании в школу идут в основном те, кто не смог устроиться лучше. Некоторые улучшения, по его словам, уже налицо, но закрепит их лишь реформа педобразования и введение новых профстандартов. Бояться их, по словам министра, не надо: лучшие педагогические вузы не закроют, педагогический стандарт станет рамочным и учтет местную специфику, а педобразование простится с академичностью и переориентируется на потребности сегодняшнего дня:

— Профессиональные педагогические школы должны и впредь существовать там, где они необходимы и обоснованны. Но в таких педагогических вузах должны вестись научные исследования, а студенты обучаться компетенциям исследователей и в то же время получать больше практических навыков — не дело, чтобы учитель «боялся» учеников. Одновременно не исключается и создание педагогических факультетов в классических университетах.

Услышал глава Минобрнауки и мнение учительства о том, каким должен быть стандарт подготовки педагогов. По его словам, и ему «близка идея единого рамочного педагогического стандарта с учетом специфики региона и сельской или городской местности. (Понятно, что сельский учитель должен быть более универсальным, чем городской.) А сам этот стандарт должен быть тесно увязан с федеральным государственным образовательным стандартом общего образования и с профессиональным стандартом учителя». Реализация этих всех намерений не заставит себя ждать: новый стандарт, отметил Ливанов, «будет внедряться постепенно и пройдет через период адаптации», однако его «ядро появится уже в ближайшее время».

материал: Марина Лемуткина

http://www.mk.ru/social/education/article/2013/01/20/800417-standart-uchitelya-neiznasiluet.html

Педагоги ощущают себя загнанными лошадьми и гончими собаками

В анкетировании, которое проходило  в рамках дебатов “Свобода от звонка до звонка” на 13-м Всероссийском интернет-педсовете, приняли участие более 500 человек. Большинство опрошенных считают себя свободными людьми, но, при этом также большинство (37,3 процентов) не  считают таковой профессию педагога. Пятая часть проголосовавших признает, что свободы в принципе не бывает.

Свободе педагога мешает в основном бумажная работа, отчетность и назойливый контроль. Бюрократическое давление,  за последнее полугодие, как на образовательное учреждение, так  и лично на учителя не только не уменьшилось, но даже возросло. Об этом заявили почти половина участников анкетирования — 49,5 процентов.

Введение электронного журнала не освободило, как ожидалось, педагогов от бумажного. Заполнение электронного журнала учителями затрудняется тем, что не во всех кабинетах есть компьютеры. В сельских школах проблем с электронным журналом еще больше — не у всех родителей в селе есть возможности, да и подчас желание, выходить в интернет: “Приходится иногда по настоятельной просьбе администрации самим классным руководителям входить в электронный журнал вместо родителей, чтобы повысить рейтинг школы”, —  рассказывает Татьяна Баранова (Омская область).

В то же время  другие участники дебатов считают, что электронный журнал удобен, так как позволяет родителям “узнать об оценках в день их выставления”, дает возможность “своевременно принять меры для исправлению ситуации с успеваемостью, видеть динамику успеваемости ребенка по изменениям средней оценки”.

Не хватает учителям и свободы в выборе программ и учебников: “ Выбираем те программы, для которых есть квоты на закупки или есть в библиотеке. Иначе школа должна из своих средств закупать учебники по программе, которых нет в квоте” —  Светлана Нелаева (Хабаровский край). Согласно анкетированию, не имеют выбора и работают по одной программе 23,3 процента опрошенных.

По мнению участников дебатов, учителю нужно больше доверять: “Контролировать педагога могут только педагоги его коллеги, причем имеющие уровень подготовки и педагогическую практику не ниже контролируемого. Для чего педагога учат в вузе 5 лет и он сдает госэкзамены профессорам? Если не доверять такому педагогу, то и учить его столько не нужно”- Сергей Белашов (Москва).  Контролировать педагогов следует не часто, аттестацию проводить один раз, “далее только по желанию, если учитель претендует на более высокую категорию. Многократная процедура аттестации действительно унижает и изматывает”, — считает Алик Караев (Республика Карачаево-Черкессия).

“Больше всего учителей раздражает ложь. Эти тематические планирования — ложь по определению. Хороший учитель никогда не будет выполнять свою поурочную программу — все зависит от класса, настроения, погоды…” — считает Ольга Санина (Омская область). “Несколько раз заполнял внутренности  документов многократным повторением фразы: «В лесу родилась ёлочка”. Никто не читал”, — пишетНиколай Мимеев (Владимирская область.

Это сладкое слово “свобода”… 55,4 процента участников опроса считают, что свобода — это самоощущение. “Свобода- это “и чувство, и состояние, и право! Надо её добиваться! Большинству из нас не хватает юридических знаний, мы не знаем своих прав. Если и знаем, молчим. Не хватает гормонов смелости, зачастую. Свобода требует жертв!”- считает Рафаэль Зарипов (СНГ). Интересно, что значительная часть  участников анкетирования (44, 8 процентов) ощущают себя загнанными лошадьми и гончими собаками, хотя большинство (39,1) — просто людьми.

Эльвира Федюшина

http://pedsovet.org/content/view/18071/253/#comments

Кузьминов – инициатор скандальных образовательных реформ

Вторник, 27 марта 2012 г

Весной 2012 года может случиться долгожданная отставка Министра образования Андрея Фурсенко. Большинство экспертов, рассуждая о новом составе правительства, главу Минобрнауки однозначно списывают в «отставники».

Однако, как утверждает политический эксперт Михаил Тульский, общественное возмущение деятельностью министра образования не вполне оправдано. И должно бы иметь другого адресата: ректора Высшей школы экономики (ВШЭ) Ярослава Кузьминова. По крайней мере, те реформы в сфере образования, за которые ругают Фурсенко, разработаны не им, а экспертами ВШЭ под общим руководством всесильного ректора этой кузницы чиновничьих кадров.

В своей статье Михаил Тульский указывает на авторство Кузьминова в самых скандальных реформах, которые взорвали образовательное сообщество и вызвали немало проблем как для преподавателей школ, так и для учеников, студентов и их родителей.

«Давайте вспомним хотя бы некоторые их них, – пишет Тульский. – ЕГЭ, ГИФО, новый порядок финансирования образовательных учреждений или в простонародье закрытие малокомплектных школ, безуспешное внедрение новых стандартов старшей школы, запуск так называемого болонского процесса, и, наконец, многострадальный новый закон об образовании. Понятно, что это далеко не весь перечень министерских инициатив, которые всякий раз вызывали бурю общественного негодования и рой критических стрел с адрес министра Фурсенко».

Но он, в противоположность тем экспертам, кто уверенно рассуждает о необходимости замены главы Минобразования, задается вопросом: «действительно ли все эти спорные, стоящие на острие общественной дискуссии перемены в нашем образовании рождены министерскими чиновниками от образования?»

Кстати, сложно вспомнить другое федеральное министерство, кроме, пожалуй, двух силовых, которое за такой короткий срок дало бы старт такому числу реформ. И уж, естественно, министры – как в случае с Минобороны и МВД – при глубоком реформировании системы являются всего лишь исполнителями и проводниками разработанных в другом месте новаций. Так и в случае с Минобрнауки, отмечает Тульский, «штаб находится в другом месте».

«Любой специалист, мало-мальски знающий ситуацию, без колебаний укажет вам на самого влиятельного образовательного политика России, – пишет Тульский. – Это ректор ВШЭ Ярослав Кузьминов. Человек до сего дня не занимающий никаких чиновничьих позиций и умело остающийся в тени высокопоставленных визави и критических стрел. «Вышка», возглавляемая Ярославом Ивановичем, заслуженно считается оплотом либерально демократической мысли и не менее революционных разработок».

Специалисты помнят, что именно ВШЭ было поручено в конце 90-х годов разработать подходы к изменению отечественной образовательной системы. В этом случае сравнить может каждый: стала ли школа более качественной? Дети получают лучшее образование? Ответ можно найти не только в своем опыте, но и в статистике – в 2012-м вузы России впервые выпали из мировой «сотни» качественных университетов. Это – прямой результат реформ школы и высшей школы, разработанных г-ном Кузьминовым и его специалистами.

Именно Ярославу Кузьминову (впрочем, сам он старается об этом не вспоминать) принадлежит авторство системы независимого электронного тестирования школьников, ЕГЭ. «Идея разрабатывалась в недрах ВШЭ в течение нескольких лет, пока в 2003 году не началась экспериментальная апробация этой формы аттестации школьников по всей стране, а затем в 2009 году ЕГЭ не заработал в штатном режиме. Вводился ЕГЭ на фоне абсолютного непонимания обществом его целей и задач. И, как следствие, сопровождалось все это непрекращающейся острейшей дискуссией о его целесообразности», – указывает Тульский.

И ЕГЭ – и это становиться видно ежегодно, по итогам очередного всероссийского тестирования – оказался явным провалом. «Он «ловит» только академические достижения и, наверное, с самого начала должен был быть дополнен более расширенным списком достижений, – продолжает Тульский. – Механизм экзамена оказался слишком централизован, поэтому регионы чувствуют довольно слабую ответственность за прозрачность и объективность его результатов».

Столь же скомканным и во многом «сырым», по оценке научного сообщества, оказалась и другая, предложенная Ярославом Кузьминовым идея: новая техника финансирования учебных заведений в зависимости от наполненности школы (колледжа).

«Идея нормативного подушевого финансирования трудно приживается в системе образования РФ из-за огромного числа маленьких школ. – отмечает Тульский. – В результате механизм нормативного подушевого финансирования формально утвержден, но на деле работает так: на региональном уровне утверждается финансовый норматив, а потом – на уровне муниципалитета деньги перераспределяются между школами в зависимости от условий и потребностей школы». То есть, получилась реформа по принципу «не два, не полтора».

Кроме того, Кузьминов и ВШЭ принимали активнейшее участие в разработке механизма перехода к Болонской системе высшего образования. Точно также они участвовали в разработке и спорного проекта закона «Об образовании», в написании новых образовательных стандартов. В данный момент Кузьминову доверено писать «Стратегию-2020», частью которой является программа «Новая школа». «Специалисты называют её за глаза «Утопией»! Однако реализация этих сценариев маловероятна из-за незавершенности предыдущих начинаний», отмечает эксперт.

«В силу масштабности всех придуманных «Вышкой» новаций они всякий раз вызывали бурю дискуссий – и в обществе, и среди экспертов, – но все же странным образом реализовывались, имея в запасе серьезную государственную поддержку», отмечает Тульский. Он напоминает, что Кузьминов имеет немалые лоббистские возможности – помимо собственного веса и связей, его поддерживает и супруга Эльвира Набиуллина, занимающая пост главы Минэкономразвития.

Было бы справедливо оценить продавленные Кузьминовым через Минобрнауки инновации в образовательной сфере как системные провалы, по крайней мере, так сейчас выглядят все эти реформы. Может быть, г-ну Кузьминову пора бы перестать поручать реализацию своих спорных идей другим и самому встретить лицом общественное недовольство, а не наблюдать за тем, как научные круги ругают министра Фурсенко?

Оригинал: http://www.zavuch.info/news/news_main/74/

Тайны биографии министра образования Дмитрия Ливанова

Ахмирова Римма

Министр образования, бывший ректор Московского института стали и сплавов Дмитрий Ливанов за несколько месяцев стал одним из самых обсуждаемых чиновников – главу Минобраза чаще других коллег по правительству критикуют, хвалят и цитируют. Более того, его решения вызывают даже студенческие забастовки.

Новый образ Минобраза

Круче всего забастовочный сюжет развивается в Российском торгово-экономическом университете (РГТЭУ), где протестуют против признания вуза неэффективным, объединения его с РЭУ имени Плеханова и отставки ректора Сергея Бабурина. В Мин­образе это все называют «необходимой реформой», а учащиеся РГТЭУ – «рейдерским захватом» вуза, которому они собираются противостоять «до победы».

Сфера образования превратилась в настоящее поле войны, а должность главы Минобраза в современной России приобрела статус практически расстрельной: начальник школ и вузов находится под огнем критики уже постоянно. Как Чубайс.

После отставника Андрея Фурсенко новый министр образования Дмитрий Ливанов с момента своего назначения в мае 2012 года остается в лидерах цитируемости. То он посягает на святое – Академию наук, называет ее «препятствием на пути развития конкурентоспособной науки», то заявляет, что педагоги с зарплатой ниже 20–30 тысяч рублей просто неэффективны, то грозится ликвидировать каждый пятый вуз и сократить количество бюджетных мест в институтах и университетах. Академики, родители и студенты в разных городах создают общественные объединения против политики Министерства образования.

Легко перенес разнос Путина

При этом сам Ливанов внешне производит впечатление неуязвимости: он легче всех перенес недавний разнос Путина правительству, после которого региональный министр Олег Говорун, например, даже перестал ходить на работу, а потом и уволился. Ливанов – внешне подтянутый, в хорошем костюме, с айпадом, мобильным телефоном последней серии, активный пользователь Интернета. На своей страничке в твиттере он периодически вывешивает не только информацию о работе, но и фото своих детей (у Ливанова их трое, включая одного приемного), и личные новости, одна из которых даже произвела небольшой скандал: министр пожаловался на «говнокарту за 3500 рублей» (цитата. – Р. А.) от одного из операторов мобильной связи. Позже Ливанов извинялся за грубое слово, но сообщение так и не удалил.

В первые же дни на министерском посту Ливанов отказался от мигалки на служебном авто, написав в своем твиттере: «Будем ездить по правилам».

Удается ли ему руководить по правилам?

Детство золотое

Министр образования – сын известного авиастроителя Виктора Ливанова, который в 2000 году был даже удостоен Гос­премии, а сейчас входит в руководство крупнейшей в России авиализинговой компании «Ильюшин финанс Ко».

Ливанов-младший закончил московскую школу с математическим уклоном, затем вуз (по специальности «физика металлов»), преподавал в Московском институте стали и сплавов (МИСиС), в котором в 2007 году был выбран на должность ректора.

Академики РАН шепчутся, что «золотой министр» еще в преподавательские времена хотел попасть в Академию наук, но ученые за него не проголосовали. Поговаривают, что война, которую Ливанов уже несколько лет ведет с Академией наук, связана в том числе и с давней обидой на ученых мужей.

Ливанов увлекается альпинизмом, и его карьеру уже сравнивают с поступательным восхождением на вершину.

РАН или пропал

Презентацию нового главы в Министерстве образования многие помнят до сих пор: Дмитрий Ливанов разрешил своим замам во время совещания сидеть на столах и ходить, а представлял их в неформальном духе, упомянув про увлечения или прежний род деятельности каждого: коллекционер пластинок Тома Уэйтса, писатель, танцовщица, инженер-проектировщик и аналитик. Всех вместе Ливанов назвал в западном стиле: дрим тим – команда мечты.

– Еще будучи замминистра, он провел встречу со светилами РАН, – рассказал «Собеседнику» источник в РАН. – Промариновал академиков в своей приемной, опоздал, а во время встречи больше смотрел в свой айпад, чем в глаза собеседникам. Повторил еще раз свою позицию и убежал на следующую встречу…

Интересно, что давний тлеющий конфликт вокруг РАН и новый – вокруг вузов – это не только спор, как развиваться науке. Это еще и решение судьбы колоссальной собственности.

– За последние 20 лет мы стали богатейшим вузом страны, у нас в собственности многочисленные учебные корпуса в Москве, санатории, базы отдыха, гостиница в Анапе, филиал под Сочи, возле Бочарова Ручья. Скорее всего эта материальная база и стала причиной, почему мы попали в список неэффективных вузов и нашу судьбу, как говорят, скоро «будут решать». Как и Литинститут им. Горького или, скажем, МАРХИ, – выразил мнение ректоров неугодных вузов глава Российского государственного социального университета Василий Жуков.

Дружит со «Сколково» и Медведевым

Ливанов – министр модерновый. Во время его ректорства МИСиС стал одним из центров развития нанотехнологий с соответствующим финансированием – отнюдь не в наноразмерах. Только на первом этапе ведомство Чубайса выделило МИСиС и МФТИ 11 млн рублей. При этом эффективность нанотехнологий и тем более глобальных затрат на их изучение – до сих пор вопрос спорный.

МИСиС дружен с центром «Сколково» и с его «отцом» Дмитрием Медведевым.

Ливанов активно взялся за модернизацию образования. Главное детище скоро будет представлено общественности – устав госакадемии наук (замена РАН). Основные новшества: над учеными будет наблюдательный совет из назначаемых чиновников, который и станет заниматься распределением финансов и управлять имуществом, а ученые займутся чистой наукой. Один из академиков грустно пошутил, что схема напоминает дурдом, где ученые – недееспособные пациенты, а чиновники – врачи, которые следят за больными и распоряжаются их имуществом.

Донкихот министерства невыученных уроков?

Оппоненты слишком рьяной политики Министерства образования еще во времена Фурсенко прозвали ведомство министерством невыученных уроков.

– Например, в среднесрочной программе развития науки математику включили в раздел «борьба с терроризмом». А астрофизику с черными дырами засунули в «транспорт». Где логика, где разум? – возмущаются в общественной организации «За науку».

Зато сторонники Ливанова считают его чуть ли не донкихотом, ведущим отважную борьбу с косной средой образования.

– Получение дипломов за деньги, списывание и плагиат – в последнее время это стало обычным делом. Нам нужно здесь навести порядок. Главная задача в том, чтобы вузы не занимались халтурой, профанацией, то есть обманом студентов и государства, – говорит министр, и вроде бы по делу. В открытости с ним мало кто сравнится в нынешнем правительстве.

Как и в активности.

Дословно

Из твиттера Дмитрия Ливанова

17 июня. Хватит обижать футболистов, я уверен, они сделали все, что могли.

19 июня. Лева (сын. – Ред.) на теннисном корте. Надаль растет.

3 августа. Волшебный прибор в спортклубе показал, что у меня 19,6% жировой ткани. Сколько должно быть, он не показывает.

14 августа. В Испании подстричь ребенка в салоне стоит 6 €, за последние 5 лет цена не изменилась. В Москве минимум 600 р.

3 ноября. Сегодня Ксюше (дочери. – Ред.) 17 лет. Даже холодильник ее поздравил (фото поздравления на магнитиках).

20 декабря. Пошел с детьми посмотреть «Хоббита». Начало не очень динамичное, клонит в сон. С появлением на сцене эльфов стало веселее.

Злой анекдот

Министр образования заявил, что наши вузы – самые престижные в мире. Это подтвердило объективное научное исследование, проведенное в подземных переходах Москвы, где диплом любого российского вуза стоит в десятки раз дороже, чем лежащие рядом дипломы Кембриджа и Оксфорда.

http://sobesednik.ru/print/95036

Ученые пришли в школу (эксперимент с неизвестными результатами?)

19-01-2013 13:12:00

Назовите какой-нибудь проект в истории образования российского, который не просто выдержал бы испытание временем, а не утратил своего актуального значения и через полвека! История физико-математических школ имела свою драматургию, своих героев, противников, но и полвека спустя представляется чудом. А чудо называется просто — ученые пришли в школу.

Когда видишь уравнение
E=mc2, становится стыдно
за свою болтливость.

(фольклор ФМШ)

Физматшкола Новосибирского Академгородка (ФМШ) была официально открыта в августе 1963 года, но фактически на полгода раньше. Произошло это стараниями выдающегося отечественного ученого — академика Михаила Алексеевича Лаврентьева. В 1988 году на базе ФМШ был создан специализированный учебно-научный центр физико-математического и биолого-химического профиля Новосибирского государственного университета (СУНЦ НГУ). Но школу по-прежнему называют ФМШ, а ее воспитанников «фэмэшатами». Я последую этому примеру для простоты описания, отдав дань традиции.

Несколько лет назад, размышляя над удивительной книгой о другой школе, которую написали ее выпускники («Записки о второй школе»), я, вспоминая о своем классе программистов-вычислителей, созданном учеными Новосибирского Академгородка написала: «Все время ловлю себя на мысли, что возродить мало что возможно, но поразмышлять над уроками прихода ученых в школу имеет смысл».

В прошлом учебном году (2011/12) я трижды побывала в физико-математической школе Академгородка, в которой имела честь работать еще в 60-е годы. И каково же было мое удивление: ни о каком «возродить мало что возможно» речи и быть не может, потому что ничто из обретенного за пять десятилетий существования этой школы не исчезло, не утрачено.

В одну и ту же реку все-таки можно вступить дважды. Как когда-то уходила из школы в десятом часу вечера. Все так же, как в прошлые годы, наталкивалась на молодых людей, которые, то в одиночестве, то малыми группами, решали какие-то задачи. Только теперь у них появился новый собеседник — компьютер. Все те же одухотворенные лица. Все тот же интерес к науке. И — уверенность, что пребывание в школе круто изменит твою жизнь.

Каждым поздним вечером на первом этаже я встречала юношу из Тобольска. Эдакий стендалевский Жюльен Сорель. Очень красив. Печать вдохновенной работы не сходила с лица Александра Здановича. Он сказал, что собирается поступать в Санкт-Петербургский университет на химфак. Ощущает потребность приобщиться к культуре великого города.

А потом я разговаривала с братьями Рабусовыми. Один уже окончил ФМШ и учится в университете (как здесь говорят: «Учусь за углом»). Младший брат — в 11-м классе. Путь в эту школу у многих непростой. Рабусов-старший хотел стать скрипачом. (Я спросила, есть ли связь между музыкой и математикой. И услышала целый трактат о работе пифагорейцев на эту тему.) Потом был интерес к истории. В конечном счете вслед за отцом сын приехал в Академгородок. 8 Марта на торжественном празднике я увидела в оркестре музыканта-математика Рабусова. Он был счастлив.

Типичная картина, когда спрашиваешь, как попал в школу:

— Так у меня же брат здесь учился.

— А как брат узнал про эту школу?

— Так отец закончил ее.

Такая же ситуация с преподавателями. Не менее трети — сами выпускники ФМШ. Ученые работают здесь десятилетиями. Многие были участниками знаменитых экспедиций, которые выявляли способных учеников.

Конечно, время вносит свои коррективы. Если несколько десятилетий ФМШ была вне конкуренции, то сегодня, когда в ряде регионов открыты специализированные классы, борьба идет за каждого ученика. Обрела свой особый статус знаменитая Всесибирская открытая олимпиада, созданная по инициативе академика М. Лаврентьева. В 2012 году ей исполнилось 50 лет. Работает заочная школа (с 6-го по 11-й классы).

Назовите какой-нибудь проект в истории образования российского, который не просто выдержал бы испытание временем, а не утратил своего актуального значения и через полвека!

История физико-математических школ имела свою драматургию, своих героев, противников, но и полвека спустя представляется чудом. А чудо называется просто — ученые пришли в школу.

Как всё начиналось…

Читатель, обрати внимание на даты. Многое прояснится. Заставит задуматься.

18 мая 1957 года —создание Сибирского отделения Академии наук СССР, когда было подписано соответствующее постановление правительства.

1958 год.Есть фотография: выдающийся математик, один из создателей Академгородка, Сергей Львович Соболев стоит у котлована будущего здания Института математики.

9 января 1958 года— Совет Министров СССР принимает постановление об организации Новосибирского государственного университета.

Декабрь 1958 года— открыты подготовительные курсы для поступления в НГУ.

29 сентября 1959 года— занятия в университете открывает лекция С.Л. Соболева о проблемах математической науки настоящего времени.

9 августа 1960 года— открыта аспирантура.

В 1960 году академик С.Л. Соболев выступает на совещании директоров школ города. Говорит о веке вычислительной техники. Предлагает открыть класс программистов-вычислителей. (Никто не знает, что это такое.) Директор школы № 10 Владимир Никитович Михайлин, подполковник в отставке, прошедший войну, берется за создание такого класса. Жюри во главе с С.Л. Соболевым проводит набор. Школьные учителя вместе с учеными Академгородка разрабатывают новые учебные планы и программы. Ряд предметов ведут ученые и аспиранты. Куратор и преподаватель программирования — Андрей Петрович Ершов. Лидер школьной информатики, как его потом назовут. Каждый ученик 9-го класса получает право посещать научную библиотеку.

Мне выпадает честь быть классным руководителем этого класса.

Первый блин сибирского эксперимента— так собрание светлых голов называло свой класс. Случай занес меня туда. Школа была наводнена странными журнальчиками в формате школьной тетради. Первые журналы назывались «Антилопа». «Наш журнал не антисоветский, хотя он антилопа». Его передавали по партам во время уроков. Обмен информацией был стремительным. Юные программисты считали, что скорость распространения информации — категория не количественная, а качественная. Потом появился журнал «Авост». Сердце мое замирало от лихих ударов математиков. Удары приходились и по моему предмету и имели свое обозначение: «Наглые антигуманитарные выходки» (Борис Эльман). Чего стоит вопрос: «Вам никогда не было обидно, что вы не можете почувствовать кривизну пространства?» Они рисовали схему и доказывали, что «двенадцать» идут убить Христа (хотя Блока в программе не было). Доказательства?

— Так они идут по гипотенузе.

Суждения о жизни воплощались в формулы и уравнения. Ну например: «Площадь оценки жизненных стремлений равна произведению заложенных в нее основ на высоту сознания» — «S= a·h» (Дмитрий Рогулев).

«Недавно меня удивил человек. Обыкновенный homosapiens. Эта бесконечно малая частица Природы имеет кое-что лишнее… Интересный факт — обеспечением жизнедеятельности человека заняты все органы целиком, но мозг — не весь и не всегда. Мозг способен заниматься еще и кое-чем другим. В данном случае мой мозг в данный момент занят размышлением об удивительном свойстве этого самого мозга. А какую практическую пользу мне это принесет?» (Дмитрий Черных)

Решили не «математизировать законы жизни» (Петр Борисовский).

Путь к Гамлету был открыт.

Школьный фольклор мгновенно отозвался на появление нового класса: «Было у бабушки с дедушкой три внука. Двое умных. Один — программист».

«Двадцать девять и одна. Двадцать девять — это мы, ученики 9 «В» класса. А Одна — это она, наша любовь, наша мечта… математика», — серьезно отозвались программисты.

1962 год. По инициативе академика М. Лаврентьева проводится первая сибирская олимпиада, собравшая учащихся от Колымы до Минска. Идет отбор в первую «летнюю школу». Затем предполагается зачисление в физико-математическую школу. Школу-интернат. Первую в стране. Школы еще нет. Но она задумана как важнейшее звено в цепи: школа — вуз — НИИнаука — кадры — производство. «Преобладание любого из этих начал приведет к застою и регрессу», — сущностное определение М. Лаврентьевым сибирского эксперимента.

21 января 1963 года состоялось открытие несуществующей школы. С лекцией выступил выдающийся ученый Алексей Андреевич Ляпунов. Постановление Совета Министров СССР о создании школ-интернатов вышло… через восемь месяцев. Сегодня как легенду расскажут вам о подвиге М. Лаврентьева: собрав подписи министров всех оборонных ведомств, академик в августе обратился к Устинову, который оставался «на хозяйстве» в качестве главного, и тот подписал постановление. «Так что нас родил военно-промышленный комплекс. Только там было понимание важности подготовки научных кадров», — говорит сегодняшний директор школы профессор Николай Иванович Яворский.

С самого начала было ясно, что преподавать в школе должны ученые. Ход обучения погружает учеников в науку как процесс. Более раннее пробуждение интереса к фундаментальной науке было одной из задач ФМШ. «Отношение к знанию как особой ценности необходимо воспитывать с младенческого возраста», — стратегия образовательного процесса, сформулированная создателем ФМШ Михаилом Лаврентьевым.

Он был уверен, что со временем в стране появятся училища нового типа. Называл их «ломоносовскими». Дети придут не только из больших городов, но и из дальних мест. «Способности, к счастью, не зависят от кошелька родителей», — не раз говорил М. Лаврентьев.

Началась уникальная, беспрецедентная в истории образования работа по поиску способных учащихся. Территория — от Урала до Якутии. Отправлялись 30—35 бригад (по пять-шесть человек). Половину составляли доктора, кандидаты наук, аспиранты. Нередко устанавливался своеобразный патронат над отдельными семьями.

…В отдаленной деревне Заковряжино Новосибирской области в семье агронома Василия Дубовицкого два сына выиграли олимпиаду. Александр Дубовицкий окончил ФМШ. Сегодня он глава Сузунского поселения. Я спрашиваю, надо ли было учиться в ФМШ, чтобы стать главой поселения?

— Научное мышление позволяет избежать ошибок в управлении. Время пребывания в школе — лучшее время жизни.

Многие ученые, возглавляющие сегодня крупные научные центры, в свое время принимали участие в этих экспедициях. Академик Валентин Власов: «Мы выезжали в отдаленные уголки страны, отбирали наиболее одаренных детей со всего Советского Союза и видели, что из школ, где работают хорошие учителя, регулярно приезжали прекрасно подготовленные ребята. Мы просили наших абитуриентов и студентов-первокурсников назвать наиболее запомнившихся им школьных учителей — часто повторялись одни и те же имена. …Я уверен, что в 60—80-е годы у нас была лучшая в мире система образования».

Хорошее образование — это и есть подлинный социальный лифт, а отнюдь не ЕГЭ, как полагают не то Шувалов, не то Дворкович.

«Заговор» академиков

Директор школы Николай Иванович Яворский говорит, что ФМШ была экспериментом с неизвестными результатами. Но что предшествовалоэтому эксперименту?

Скажем прямо: образованием школьников занялись ученые, составляющие славу и гордость науки.

Член-корреспондент РАО Александр Абрамов, составитель уникальной книги «Кикоин. Колмогоров. ФМШ МГУ», называет одновременное выступление ученых в прессе о школе «заговором» академиков. Вот некоторые имена: А. Сахаров, Н. Семенов, Я. Зельдович, М. Келдыш, И. Петровский, А. Ляпунов, М. Лаврентьев, И. Векуа, С. Соболев, Д. Ширков, П. Капица… Это тот случай озабоченности больших ученых судьбой молодого человека, который воспроизвести нельзя. Другой тип поколения! Замес другой.

Нет сегодня таких лидеров. Кажется, последним был В. Арнольд.

Что же стало предметом полемики? О каких негативных явлениях предостерегали ученые? Какие принципы закладывались в основу реального дела?

Теперь уже ясно, что эти принципы оказались, по выражению А. Абрамова, «провидческими». Будущее страны во всех его аспектах связывалось именно с образованием. Обеспокоенность вызывал принцип отбора учеников. Очень осторожно предлагалось использовать такие понятия, как талант и одаренность. Одна из многочисленных статей Михаила Лаврентьева даже называлась «Школа для «особо одаренных». Ученый считал, что поощрять эту идею исключительности опасно. Речь в конечном счете должна идти о пробуждении интереса к творчеству ушироких слоев молодежи. Пафос статьи: «Ставка на вундеркиндов — ставка неправильная».

Как отличить натренированного («натасканного», сказали бы мы сегодня) от того, кто действительно способен к науке? Академик Н. Семенов: «Одаренность не имеет прямого отношения к сумме знаний. Одаренность, оцениваемая по творческой активности, одинаково видна у окончивших школу в деревне и в городе, у детей разных слоев населения. Отбор нужно делать независимо от положения и влиятельности родителей». Ученые предупреждали: никакие технические средства не могут заменить индивидуального внимания к каждому подростку. Тонкой творческой работы с ним.

М. Лаврентьев прямо говорил, что идею траты личного времени на учащегося надо пропагандировать в обществе. Некоторые ученые добавляли: эту идею следует продвигать начальствующим лицам. Особенно заботило ученых положение способного, мотивированного ученика, который в силу ряда причин не имел возможности интеллектуально расти.

Воспитываем личность или обслугу?

Все преподаватели отмечают: уровень современной массовой школы намного ниже, чем был раньше. Доктор наук профессор Олег Юрьевич Цвелодуб, с которым я неоднократно беседовала, говорит, что и сегодня есть подготовленные ребята, но их уровень несопоставим с первыми наборами. Произнеся гневную филиппику в адрес ЕГЭ, который не позволяет разглядеть творческое начало у поступающего, Олег Юрьевич прямо заявил: с каждой новой реформой школа опускается все ниже и ниже. Идет процесс дебилизации молодого поколения. Все, что ни делают «реформаторы», — все идет в минус.

С приходом ЕГЭ в нашу школу изменилась парадигма образовательного процесса. Учитель натаскивает ученика на готовые правильные ответы, не будучи озабочен развитием творческого начала. «Нельзя упростить обучение за счет отказа от того, что требует усилий мыслить. Своим ученикам я даю задачи, но в ходе их решения у них появляются свои идеи» (И.Кикоин). На ЕГЭ это возможно? Ученые отмечают: главное не результат, а понимание процесса. Это другой образ мышления. Не случайно «фэмэшата» (почти все) «самым творческим актом» обучения называют собеседование и решение задач, как они говорят, «с подвохом».

Оценивая один из проектов стандартов общего образования, академик В. Арнольд сказал (произнесено в Государственной думе): «Этот план производит общее впечатление плана подготовки рабов, обслуживающих сырьевой придаток господствующих хозяев: этих рабов учат разве что основам языка хозяев, чтобы они могли понимать приказы».

Вообще взгляд из специализированных классов на массовую школу следовало бы основательно изучить. Николай Иванович Яворский считает, что пренебрежительное отношение к образованию не способствовало мотивации школьников к изучению естественно-научных дисциплин: «С физикой, можно сказать, вообще катастрофа. А что значит инновационное развитие России без инженеров?»

Хорошо запомнила декабрьский вечер прошлого года. В преподавательской собрались физики, математики. Рассуждали на тему, что означает выбор того или иного предмета учеником. Допустим, ученик не выбрал физику. Ему закрыт путь в биологию и не только. Я решила пошутить: а всем ли нужна физика? И схлопотала: «Физика нужна уже затем, чтобы знать: сквозь стену нельзя пройти».

…Выпускников ФМШ можно встретить в лабораториях других стран. Любых.

— Это обидно? — спросила я.

— Не совсем. Мировая наука едина. Где состоялось открытие, не столь важно. Важно то, что были созданы условия для открытия.

Как говаривал 50 лет назад ученый Богдан Войцеховский, «ученый должен быть там, где лучше проблеме».

Я спросила Николая Ивановича Яворского, что бы он изменил в школе, если бы деньги были?

— Прежде всего изменил бы питание. Во-вторых, отремонтировал общежитие.

О питании: на день на способного «фэмэшонка» тратится 140 рублей.

Однажды мне попал в руки талон на завтрак единороссовского «молодогвардейца». Стоимость — 300 рублей.

В тот вечер преподаватели готовились к «зимней школе», которая проводится в школьные каникулы. Приедут учителя из разных городов и сел. Директор прав, когда говорит, что ФМШ — локомотив образовательного процесса. Влияние фэмэшатских ученых велико на учительский состав целого ряда регионов России (не менее 40). Тем не менее одно из новых явлений: из небольших городков и сел приходят учащиеся способные, но недостаточно подготовленные. Настораживает нарастающее расслоение. Приходится с ними работать отдельно. Сила школы — в создании среды, в которую попадает ученик. Эта среда воссоздается и в так называемых губернаторских классах, некоторые из которых работают по программе ФМШ.

Серьезные нарекания у многих ученых вызывает Всероссийская олимпиада. В значительной степени она напоминает спорт высоких достижений. Обюрокраченность олимпиады приводит к тому, что в один и тот же день олимпиада проходит по всем предметам. Мне рассказывали в отделе нового набора, что раньше дети из сел и маленьких городов приезжали, допустим, в Абакан не на один день. Некоторые впервые в жизни попадали в театр.

«В последние годы круг олимпиадников заметно сужается», — считает профессор Александр Марковичев. А ведь главная задача олимпиады — «пробудить интерес». Есть в ФМШ замечательный социальный лифт — это так называемые вольники. Пусть вы не прошли все туры олимпиады, но приехали к началу работы летней школы, где происходит отбор в школу-интернат. И вас допускают к собеседованию, проверочным работам. У вас есть шанс попасть в школу-интернат.

Вообще основной нерв школы — предоставить ученику возможность определиться. Мне посчастливилось работать и в летней, и в зимней школе. Работала в классе так называемых одногодичников. Директором школы был известный ученый Евгений Иванович Биченков, мой главный собеседник и оппонент на протяжении ряда лет.

— Ну что дает ребятам один год? Только одно расстройство. Вырывается из привычной среды, — это я кипячусь. — Многие могут сломаться.

— Нет! И еще раз нет! Для многих это единственно возможный вариант спасения. Они все равно создадут конкурентную среду. Если не поступят в университет, у них будет возможность попасть в другие вузы города. Что же касается времени, которого не так много, оно может повысить мотивацию.

Евгений Иванович оказался абсолютно прав. Среда и дух школы свое дело свершили. Все одногодичники получили все, что хотели.

Когда я говорю о среде, имею в виду не только школу, но и то, что происходит в самом городке. Встречи у фонтана, на которых продолжались беседы о науке и жизни. А фехтовальный клуб? Или КЮТ? Общая среда манила, задавала новые ориентиры. Становилась источником жизненных сил. «Жить счастливо» — ключевые слова. Меня поразил один пункт в правилах общежития. К серьезным нарушениям, наказуемым вплоть до исключения из школы, отнесено такое: действия, направленные на унижение человеческого достоинства.

Мамонты-однолюбы

Одним из первых, кто поднял вопрос о специализированных классах, был журналист Анатолий Аграновский. За полгода до открытия первой в стране ФМШ, оказавшись в физико-математическом пекле Академгородка, откуда пошла гулять по стране дискуссия о «физиках и лириках», он задал вопрос о судьбе гуманитарного образования академику Михаилу Лаврентьеву и услышал в ответ (речь шла о первом физико-математическом классе школы № 10): «…в класс пришла аспирантка педагогического института, молодой филолог, и тридцать оголтелых математиков стали заядлыми литераторами».

Этим молодым филологом была я. Сказать честно, никто из этого первого физико-математического класса литератором не стал. Но Аграновский понимал, что дело не в конкретном учителе. Вопрос был принципиальным: можно ли произвольно менять содержание образования? И был адресован по назначению — Академии педагогических наук (АПН).

По сути, Анатолий Абрамович призывал обратить внимание на процессы, которые возникают в педагогике в связи с ускорением научно-технического прогресса. Но АПН прозевала богатейший опыт физико-математических школ. Не проявила никакого интереса к приходу ученых в школу. Одна из захватывающих дух проблем состояла в соотношении естественно-научного и художественного мышления учащихся. Пройдя апробацию своей докторской в секторе дидактики И.Я. Лернера, я услышала «нет» самой проблеме одаренных детей. Требовалось убрать все, что так или иначе было связано с последствиями специализированного обучения. Но главное — пугала детская мысль. Независимая. Не адаптированная действительностью. Социально опасными казались многие суждения тех, чье мышление было свободно от догм.

Поколение тех, кто уже свободно пребывал в области непредставимого, порождало принципиально новый продукт, не имевший аналогов. Связываться с АПН смысла не было. Не случайно Аграновский назвал свою статью «Под лежачий камень».

В этом же, 1962 году журналист напишет свой знаменитый очерк об ученом Богдане Войцеховском, его мире, «аскетическом и строгом». Он и написал «об упрямой прямизне» этой жизни. На какое-то время может показаться, что журналист потрафил клану «физиков», написав об «узости» Бетховена. Но Анатолий Абрамович не рискнул назвать и Войцеховского гармонически развитым человеком в привычном смысле этого слова. В «односторонности» сибирского ученого он услышал гармонию другого порядка. Здесь и таилась проблема. Дело не только в том, что перегородок между научным и художественным нет. Научное выступает как эстетическая категория. Именно об этом писал знаменитый Игорь Полетаев, затеявший дискуссию о физиках и лириках, когда давал отточенную характеристику дара академика А. Ляпунова: «Каждая беседа и общение с ним было интеллектуальным событием и эстетическим переживанием».

Дискуссии о всесторонне развитой личности горячо обсуждались. По легкомыслию молодости я не раз попадала под стрелы Игоря Андреевича. Однажды он спросил: «Должна ли учительница литературы знать математику?» Я замешкалась. На помощь ринулся академик Андрей Михайлович Будкер: «Ну должна же она сосчитать, сколько у нее учеников в классе».

— Если математик — это тот, кто умеет считать детей по головам, то физик — тот же продавец, который взвешивает тело, — парировал Полетаев.

— А вот тут вы ошибаетесь: между физиком, взвешивающим тело, и продавцом есть принципиальное различие. Физик стремится сделать это с максимальной точностью, в отличие от продавца.

В самом деле, с чем мы имеем дело: с явлением культурной недостаточности, пользуясь терминологией А.Р. Лурии, или с явлением другого типа культуры? Непростая психолого-педагогическая проблема.

У меня такое ощущение, что новосибирская физматшкола, как и московская школа № 2 (помните, «Записки о второй школе»?), проблему гуманитарного знания решали достойно. В ФМШ многие годы существовало литературное объединение, которое возглавляла Валерия Лазарева. Город хорошо помнит яркие театральные спектакли этого объединения, фестивали поэтов и писателей.

…Я любила со своими учениками и студентами бывать на экскурсиях в институтах ядерной физики, теплофизики, геологии. Звонишь Самсону Семеновичу Кутателадзе, директору Института теплофизики. Экскурсию, как правило, он вел сам. Выдающийся ученый. Составить бы список художественных произведений, на которые он неожиданно ссылался, когда говорил о сути физических явлений, о работе научной мысли, о рождении научного замысла. Здесь не просто сближение науки и искусства, а взаимопроникновение одного в другое.

В свой нынешний приезд я читала некоторые сочинения сегодняшних «фэмэшат», посвященные месту человека в информационном пространстве. Рефлексивные сочинения, отстаивающие право на информацию и право на частную жизнь. Понимание, что есть некое знание, которое не может быть выведено рассудочно, скорее всего, говорит о потребности в тех областях знания, которые связаны с интуицией. И прежде всего художественной.

Если Юрий Лотман прав, и мы сейчас на пороге полной неясности, то «без художественной интуиции хода в область полной неясности нет». Таково кредо. Не об этом ли была и мысль М. Лаврентьева: «Учебные программы должны быть скорректированы на развитие фантазии, воображения — без этого трудно представить развитие творческой личности»?

…Ну и как завершился спор «физиков» и «лириков»? Я разговариваю с выпускником ФМШ, преподавателем, и не сразу понимаю, что он уже давно говорит стихами. Дарит книжку стихов на память. Спрашиваю Юрия Викторовича Михеева (первый выпуск ФМШ), многие ли пишут стихи?

— Легче назвать тех, кто не пишет, — говорит Юрий Викторович.

…И осталось нечто более важное, чем конкретное знание. На всю оставшуюся жизнь остается та система ценностей учителя, которой он не изменял никогда. И ни при каких обстоятельствах. «Значительную часть своей жизни я точно помню, что главное надо передать своим ученикам… У нас уже давно есть ученики, и у наших учеников есть ученики» — это пишет об Алексее Ляпунове его ученик еще по ФМШ Г. Фридман.

Тамара Кабукина, моя бывшая студентка, работает в школе с 1963 года. «Я прожила счастливейшую жизнь. Часто думаю, за что это мне досталось… Вот дежуришь в общежитии ФМШ в воскресный день. Так и жди. Приезжают Лаврентьев, Будкер, Ляпунов. Идут по комнатам… Играют в шахматы, говорят о жизни. Ты можешь представить эту жизнь, когда рядом с тобой такие люди, и у тебя с ними общая работа? Любые жизненные трудности преодолимы».

«Записки о второй школе», воспоминания бывших «фэмэшат», показывают, что учитель влияет на ученика всем своим обликом, и судьбой своей в том числе. «Урок личной ответственности становится началом подлинного воспитания» (Анатолий Сивцев).

Об учителе Анатолии Якобсоне: «Урок уже кончился, а мы все стояли, и он мне всё втолковывал, а что — уже, конечно, не помню» (Нехама Полонски).

Так что остается на всю оставшуюся жизнь? А вот это: «…он мне всё втолковывал… а мы все стояли». Это и есть подлинное воспитание. То, о чем неоднократно говорил Михаил Лаврентьев: бескорыстная трата личного времени на ученика.

И как это ни звучит парадоксально, не важно, что случится потом. Юность — период наивысшего подъема духовных и душевных сил человека. Важно, что именно в этот период ты встретил людей, чье участие стало условием полноты твоего бытия. Последействие этой полноты распространяется на всю жизнь. Ученые заразили тебя потребностью передать этот опыт другому. Счастье в одиночку — и не счастье вовсе.

Кому у кого учиться?

Бродишь по коридорам учебного корпуса. Читаешь зазывные объявления. Вот малая часть спецкурсов:

1.         Моделирование физических процессов и явлений на персональных компьютерах.

2.         Современная физика (квантовая механика, специальная теория относительности, статистическая физика).

3.         Математические основы теории кодирования и криптографии.

4.         Алгебра отношений.

5.         Неспокойная земля (очень мало уделяем внимания процессам, происходящим в недрах и на поверхности Земли).

6.         Генетика от Менделя до наших дней.

7.         От Возрождения до модерна.

8.         Практикум по генетике и молекулярной биологии (практика в Институте цитологии и генетики СО РАН).

9.         Плазменные технологии (НГУ).

10.    Физические аспекты горения и взрыва.

11.    Круглый стол: современная литература в школьной программе.

12.    Человеческие ценности.

13.    Свобода и справедливость.

14.    Оптимальная модель общественного устройства.

Сердце заходится от желания войти в любую аудиторию не учителем, а учеником.

Встреча с преподавателем иногда лишает тебя покоя. Один из них, говоря об ЕГЭ, обмолвился, что четное количество ошибок приводит к правильному результату. Вы можете после этого уснуть? Я — нет!

Когда узнаешь, из каких мест прибыли ребята, понимаешь, что заветы создателей школы — спасти ребенка — не только не забыты. Они есть краеугольный камень в основании ФМШ. Прочитайте вместе со мной: Лесозаводск, Усть-Илимск, Заводоуковск, Усолье-Сибирское, Сахалин, Верховье Колымы, Тобольск, Прокопьевск, Магадан, пос. Тисуль, Ханты-Мансийск, Забайкальский край, пос. Нексикан, Атырау (Казахстан), Приморский край, Хабаровский край, Бурятия… Я встретилась с каждым из них. Они любят свою школу, своих учителей и, когда пытаются дать определение для своего фэмэшатского существования, как правило, говорят: «Это не земля, это небо!»

В одном из писем Капице Андрей Николаевич Колмогоров писал: «Наши ученики, как правило, попадают к нам из таких мест, где их быстрый рост был бы крайне затруднен и невозможен». Невозможность развития — это потеря и для личности, и для Отечества.

Беспрецедентная полувековая работа ученых с детьми поражает воображение каждого, кто попадает в эту школу. Это акт высочайшего гуманизма, веры в возможности личности, в какой бы глухомани она ни родилась. Не случайно Александр Абрамов, говоря о приходе ученых в школу, не раз вспоминал педагогическую деятельность Льва Николаевича Толстого. Признанный мировой гений, несмотря на просьбы своих друзей оставить школу ради литературы, прекрасно понимал, что будущее России формируется в школе, что, обучая детей, учишься сам.

Так вот что я вам скажу напоследок: сегодня среди ученых лидера в школьном образовании нет. Однако прошедшие в этом году слушания (дважды!) по поводу колмогоровского и так называемого министерского проекта, посвященных поиску и образованию способных учащихся, показали, что опыт специализированных классов и школ чрезвычайно богат. Учителя и ученые-«добровольцы» продолжают дело великих энтузиастов школьного образования. Единственное, что надо сделать, — не мешать этим людям. Не загонять в дурацкие стандарты. Не душить инициативу. Дать возможность разрабатывать авторские курсы. Несвободный учитель не может воспитать свободную личность. К нашему счастью, дух первопроходцев еще жив.

P.S.Поймала себя на том, что впервые в одной статье я несколько раз говорю о счастье. Заглянула в «Диплом почетного программиста», которым была удостоена первым классом программистов, и прочла: «Двадцать девять уходят в жизнь и еще двадцати девяти открыта дорога к счастью» (май 1963 года).

Все правильно. Все сошлось! Образование — кратчайший путь к счастью. А, возможно, и само счастье.

Автор: Эльвира Горюхина

Постоянный адрес страницы: http://www.novayagazeta.ru/society/56319.html

Профессор из Гарварда: В России не всё так плохо, как пишут западные СМИ Но с образованием, действительно, есть проблемы – уровень упал до американского

Москва, Январь 16 (Новый Регион, Владимир Инютин) – В России на самом деле не все так плохо, как пишут западные СМИ. Об этом, как передает корреспондент РИА «Новый Регион», заявил сегодня на «Гайдаровском форуме» в Москве профессор Гарвардского университета Нил Фергюсон. В то же время он отметил, что проблемы все же есть, и одна из них – в снижении уровня образования.

В своем выступлении эксперт обратил внимание, что критика России в западной прессе не всегда обоснована. По его оценке, в России сегодня происходят положительные изменения в сфере экономики и соблюдения прав и свобод, в то время как в англо-саксонском мире экономический кризис выявил целый ряд глубоких проблем.

«Проблемы западного общества стали очевидны из-за кризиса. Как говорил Адам Смит, определяющим фактором экономической судьбы каждой нации является институциональное развитие. Он говорил, что Китай из-за своих законов находится на канцелярском уровне. А я сегодня я хочу сказать, что Запад находится на канцелярском уровне из-за своих институтов, долгов, и разрыва контракта между поколениями», – сказал он и отметил, что в данном случае речь идет прежде всего о США и Евросоюзе.

Он подчеркнул, что слишком сложная процедура регулирования на Западе стала уже настоящей болезнью, хотя могла быть лекарством.

«Верховенство права скатилось до верховенства адвокатов и юристов. Это не одно и то же», – добавил также он.

По его мнению, в настоящее время в США и Евросоюзе подорваны принципы добровольной ассоциации, что ранее считалось основой западной цивилизации.

В этой ситуации Россия выглядит очень даже неплохо, считает профессор Гарвардского университета. «Здесь нет кризиса госдолга», – отметил он и добавил, что по срокам регистрации бизнеса, получения разрешений на строительство, регистрации собственности Россия заметно продвинулась вперед.

«На все официальные процедуры, которые необходимы для ведения бизнеса, в России уйдет 740 дней. В США этот показатель, конечно, лучше 432 дня. Но если посмотреть динамику с 2006 года, когда начали публиковаться такие исследования, вы увидите, что в США количество дней увеличилось на 18%, а в России на 31% снизилось. Это очень хороший показатель, и в западной прессе об этом не говорят», – обратил внимание Фергюсон.

«Индекс конкурентоспособности США упал на 6%. Китай улучшил свои показатели на 13%, а Россия – на 14%. То есть Россия является самой прогрессирующей державой из крупных экономик», – добавил также эксперт.

Между тем, судя по его словам, это не значит, что в России нет проблем. Фергюсон сообщил, что в настоящее время фиксируется снижение уровня образования в России, которое раньше было предметом зависти всего мира.

«Например, раньше Советский союз был одним из главных центров технического образования, а сейчас 15-летний российский подросток по математике находится примерно на том же уровне, что и американский подросток», – сказал профессор.
NR2.ru: http://www.nr2.ru/moskow/420153.html/print/

Сергей Бабурин – «КП»: Декабрь 2012 года – месяц гордости за вуз, которым я руководил

Ксения КОНЮХОВА

Уволенный в ходе скандала с забастовкой студентов бывший ректор РГТЭУ рассказал о своем видении событий

Результаты мониторинга вузов аукаются студентам до сих пор. Перед Новым годом студенты Российского торгово-экономического вуза устроили забастовку, требуя вернуть их вузу статус эффективного. Экс-ректор РГТЭУ Сергей Бабурин, уволенный в ходе скандала, рассказал о своем видении событий в «Комсомолке».

- По медицинским показаниям мне долгие разговоры пока ограничены, — предупредил Сергей Бабурин. — Два слова, которые я хотел сказать, касаются не моего увольнения. Я обратился в суд, потому что увольнение было сделано незаконно, когда я болел. Я бы хотел коснуться общей ситуации в образовании. Людей в РГТЭУ возмутила фальшь мониторинга вузов, и протест студентов был направлен изначально против самого «черного списка» вузов. Для меня, не скрою, декабрь 2012 года – это месяц гордости за вуз, которым я руководил. Студенты действовали не только в защиту своей репутации и своего вуза.

Нас включили в «черный список» по поддельным данным. И я горд, что студенты нашли способ проводить протест без нарушения законов. Комиссия министерства до 1 февраля должна была рассмотреть предложения Минобрнауки о реорганизации вузов, и обращения парламентариев направлены именно на это – давайте не трогать отдельный вуз, давайте разберемся! И это решение Ливанова об уничтожении РГТЭУ вызвало протест студентов и преподавателей. Сейчас у нас мораторий, так как мы хотим, чтобы студенты успешно сдавали сессию, и чтобы президент и его команда спокойно разобрались и с мониторингом, и с РГТЭУ, и, еще лучше, с министром образования.

Больше всего общественность поразил сюжет на ТВ, в котором студентки РГТЭУ не смогли ответить на элементарный вопрос «Кто написал «Капитал» Маркса?»

- Программа, вышедшая недавно на ТВ, – это порочащая информация, — считает Бабурин Самое печальное в этом сюжете – даже не то, как порезали мое выступление. Посмотрев сюжет с  тремя девушками, не сумевшими ответить на самые простые вопросы, я узнал, что десять студентов были приглашены на кастинг ведущих ток-шоу. Им сказали: можете даже не отвечать на вопросы, нам важно, как вести себя в кадре. Из этих десяти выбрали двух, в отношении третьей есть вопросы, может, это вообще актриса. А другие две – думаю, что их тоже перемонтировали. Думаю, весь сюжет был сделан ради фразы «Бабурин должен идти на все четыре стороны».

Кроме того, РГТЭУ планируют присоединить к РЭУ Плеханова, и, по словам ректора Плехановки Виктора Гришина, ни один из сотрудников опального вуза уволен не будет. Однако, как сообщает экс-ректор, дела обстоят несколько иначе.

- Мы надеемся, что президент найдет другой выход из ситуации, — отмечает экс-ректор РГТЭУ Сергей Бабурин. — И меня беспокоит то, что происходит сейчас в университете. В январе должны были определить размер платы за обучение – это до сих пор не сделано, и набор этого года под вопросом. Может быть, в РГТЭУ и не планируют набирать студентов. Я считаю, что человека с небольшими баллами ЕГЭ нельзя лишать права на высшее образование, и моя позиция расходится с точкой зрения Минобрнауки. Мне уже предложили восстановление на должности ректора, но без отмены реорганизации вуза. Я отказался, ставить меня во главе похоронной процессии моего детища не надо.

Каких-то необратимых последствий для вуза пока нет, хотя начала уходить профессура, сжимают штаб сотрудников. Я неплохо отношусь к ректору РЭУ Плеханова Виктору Гришину, но я на него несколько обижен, что он выступал в нашем вузе без моего согласия. Ему стоило бы задать следующий вопрос: если обещали, что никто из сотрудников РГТЭУ не будет уволен, как же быть с теми, кого отстранили в первые же числа января?

Все кафедры поставлены на счетчик, смотрят , кто во сколько пришел, ушел. Составлены акты на меня (хотя я болел), что я прогуливаю. Места проректоров и руководителей заняли посторонние люди. Все это было бы смешно, если бы новый и.о. ректора и проректоры не ходили с охраной. Что они, студентов боятся? Если меня не восстановят , я не исчезну с карты мира. Буду заниматься и политикой, и образованием, только сперва нужно выздороветь.

http://www.kp.ru/daily/26016/2939070/

Сергей Бабурин: В Минобрнауки сидит непонятно кто! Полные профаны!

18.01.2013 15:53 Мск

Накануне экс-ректор РГТЭУ Сергей Бабурин подал иск на Минобрнауки с требованием восстановить его в должности. Основание простое: во время увольнения он был на больничном, а в таком случае это незаконно. Ещё в прошлом году Президент РФ Владимир Путин дал поручение Министру образования Дмитрию Ливанову по этой проблеме, 27 сегодня января он должен будет отчитаться за результат. В интервью Накануне.RU Сергей Бабурин высказал всё, что думает о Ливанове, Минобрнауке и списке «неэффективных вузов».

Вопрос: Сергей Николаевич, для вас декабрь 2012 – самый яркий месяц в жизни?

Сергей Бабурин: Для меня это месяц гордости за вуз, которым я руководил. Гордость за действия студентов. Ведь они стали заступаться не только за наш вуз, а за всех тех, кого внесли в чёрный список. И отдельный предмет гордости в том, что они нашли способ проводить свой протест, не нарушив ни одного закона.

Вопрос: Одним из важнейших факторов общественного мнения по этому делу стал, естественно, сюжет программы «Вести недели». Сейчас, с холодной головой, как оцениваете этот сюжет?

Сергей Бабурин: Это печальный и для нашего университета, и для средств массовой информации момент. Программа была не просто ангажированная, она оказалось просто клеветой. Начиная с того, что, по их словам, наш вуз раньше готовил только продавцов – это, конечно же, ложь. Мы готовили директоров, главных бухгалтеров, руководителей то́ргов и трестов.

Вопрос: Вас там тоже выставили таким… самодуром.

Сергей Бабурин: То, как меня порезали, это отдельный разговор. Полчаса говорил с ними, сделали 30 секунд. Фразу «российские экономисты и юристы лучше среднеевропейских» перевернули так, что, мол, я только про наших студентов говорю. Но не это самое печальное. Самое печальное – три девочки, якобы выпускницы РГТЭУ, не смогли ответить на простенькие вопросы.

Вопрос: Они настоящие?

Сергей Бабурин: Честно говоря, я думал, что они получили деньги за этот сюжет. Но всё оказалось гораздо хуже. Там было 10 студентов. Им поставили условие: мы на вас будем смотреть, вопросы можете даже не слушать, главное, как в кадре выглядите. Кастинг на ведущих ток-шоу.

Вопрос: Так это ваши студентки?

Сергей Бабурин: Две – наши. По одной – вопросы, мы не знаем, кто это. Это было театральное шоу.

Вопрос: Ясно. Объясните, что плохого РГТЭУ от слияния с Плехановкой?

Сергей Бабурин: Совершенно разные подходы, совсем разные системы образования. К примеру, сравните, стоимость у нас – от 80 до 150, у них – от 150 до 400 тысяч.

Вопрос: То есть студентам РГТЭУ стоит ждать повышения платы за обучение?

Сергей Бабурин: Чего ждать от сегодняшнего министерства – я не хочу гадать. Есть действующий закон, который предполагает, что в Москве в одном вузе на одной специальности плата может быть только одна. И если РГТЭУ будет уничтожен, то набор 2013 года должен производиться по ценам Плехановки, или не более 15%-ой скидки – это в рамках закона. Что касается тех, кто уже учится, даже при самом плохом раскладе, этот семестр доучатся. Потом им, видимо, будет предложено пройти переподготовку, те, кто будет достоин платы, им скажут: платите от 150 до 400 тыс. или переводитесь, куда хотите. Я не вижу юридических оснований для доплаты. У них достаточно нецелевого использования средств, пусть разберутся с сегодняшними нарушениями в РЭУ им. Плеханова.

Вопрос: Как думаете, какой ректор будет следующий?

Сергей Бабурин: Я надеюсь, что многие ректоры, прикрываясь нашими декабрьскими событиями, смогли решить свои проблемы с вузами. Я даже на них не обижаюсь. В остальном, считаю, Госдума, потребовав соблюдения не только приличия, но и законов, добьется, чтоб вопрос о всех вузах по итогам монтиринга решался на межведомственной комиссии. Все вопросы должны обсуждаться публично. Потому что надо понимать, к чему приведёт любая реорганизация. И, конечно, надеюсь, что внимание Правительства и Президента будет привлечено к этой ситуации, чтобы господин Ливанов не чувствовал себя единственным человеком в пространстве.

Вопрос: В случае, если Вы не вернетесь в вуз, продолжите деятельность в сфере образования?

Сергей Бабурин: Я намерен и дальше заниматься восстановлением страны. В том числе и в сфере образования.

Вопрос: Ваша позиция по Ливанову ясна. Если отвлечься от его деятельности, скажите, в стране не слишком много вузов?

Сергей Бабурин: Считаю, надо бороться за качество обучения, а не за количество. Допустим, есть частный вуз, который может обеспечивать качественное образования для 10-ти студентов. Если учредители готовы платить деньги на его существование – какие проблемы? Общество заинтересовано в качестве специалистов, какая ему разница, сколько у нас вузов? Возвращаясь к Ливанову, он, судя по его действиям, так и не понял, что образование – это не бизнес.

Вопрос: С чего такой вывод?

Сергей Бабурин: Эффективность – это вообще что такое? Это деньги. Это выгодность, окупаемость. РГТЭУ 80% зарабатывает. Вышка (Высшая школа экономики) или Плешка не больше 40%. Кто эффективнее?

Вопрос: Подождите, к чему мериться деньгами? Эффективность вуза совсем в другом…

Сергей Бабурин: Я говорю об эффективности вообще. Делайте правильный вывод. «Эффективность» по отношению к вузам – понятие неприемлемое. Мы должны оценивать качество специалистов.

Вопрос: Так главный вопрос в том, как оценить качество подготовки.

Сергей Бабурин: Так всё устоялось уже, ничего не нужно выдумывать. Это процедура лицензирования и аккредитации. Если есть злоупотребления, кто-то из чиновников берет деньги – так с ними и боритесь. Но раньше как было? Не соответствует университет статусу университета – его Рособрнадзор переводил в состав академии или института.

Вопрос: Ливанов придумал другую систему – мониторинг.

Сергей Бабурин: Чудовищность глупости в том, что мониторинг – это социологический замер. По его итогам принимать управленческие решения – это полный непрофессионализм. Возникает вопрос: кого там, в минобрнауке, держат? Полные профаны!

Вопрос: То есть Вы предлагаете отказаться от любых мониторингов и оставить только аккредитацию вузов.

Сергей Бабурин: Ну конечно! Периодическая проверка должна быть. Кстати, там проверяют, исходя из требований закона и здравого смысла. А то, что сделал Ливанов, – это чисто планы рейдерских захватов.

Вопрос: Хорошо, допустим, план Ливанова плох. Но развивать образование нужно?

Сергей Бабурин: Видите, слова «развивать» и «разваливать» чем-то похожи. Так и действия могут быть чем-то похожи. Но конечный пункт назначения совершенно разный.

Вопрос: Как достичь пункта назначения «развитие»? Возможно, каждый вуз сам должен этим заниматься?

Сергей Бабурин: Вот почему Ливанов не спросил опыт РГТЭУ? Мы же не просто развивали, мы создали уникальные образовательные проекты, касающиеся в том числе и международного сотрудничества. Это ж никого в министерстве не интересует.

Вопрос: Судя по всему, вы ждёте страшных реформ в сфере образования.

Сергей Бабурин: У нас есть «славная» традиция. Мы проводим реформы, не подводя итоги предыдущих реформ. Мы не подвели итоги эксперимента с ЕГЭ, однако оно распространено на всю страну. Никак не осмыслили данных мониторинга. Потому что нам нужны были не чёрные списки, а итоги мониторинга в целом, опубликованного во всех вузах и СМИ. Чтоб любой думающий человек мог взглянуть и сказать: «А, вот по этому МГИМО сильнее МГУ, а по этому уступает». Любому ректору была бы большая пища для размышления. А они опубликовали только чёрный список. Это реформа? Это план погрома.

Вопрос: Сергей Павлович, Вы так и не ответили на вопрос, как развивать образование?

Сергей Бабурин: Я согласен с утверждением одного из депутатов: надо устроить общественный анализ мониторинга деятельности вузов как такового. Не давать это в монопольное решение господина Кузьминова (Ярослава Ивановича — ректора Высшей школы экономики, — прим. Накануне.RU). Нужно обсуждать и сами критерии, там есть такой бред! Например, квадратные метры на одного студента. Кто сказал, что наличие 13 кв. м на одного студента свидетельствует об эффективности вуза? Может, наоборот? Хинштейн (Александр, депутат Госдумы, — прим. Накануне.RU) правильно сказал, что самый эффективный вуз будет тот, в котором во всем здании учится один студент и тот таджик.

http://www.nakanune.ru/articles/17358

Те, кто не сможет заплатить, будут получать «кусочное» образование для своих детей, — эксперт

23.08.2012 16:09 Мск (18:09 Екб)

В этом учебном году часть школ перейдет в автономный статус. Как сообщил Накануне.RU эксперт Всероссийского фонда образования Олег Сергеев, все сводится к тому, чтобы перевести образование на самоокупаемость.

«С общим образованием будет то же самое, что и с дополнительным сейчас. Как декларируется в требовании к учреждению дополнительного образования, вроде бы это государственный заказ, деятельность по федеральному запросу, то есть образование бесплатное, но, в то же время, очень интересная формулировочка есть: если свыше нормы имеются свободные места, то это уже будет платное образование, но не указано, свыше какой нормы. То есть норма, например, пять мест, а придут 45 учеников. Плюс к этому теперь официально образовательное учреждение имеет право, согласно букве закона, совершать коммерческую деятельность, приносящую доход. Из всех этих тезисов можно сделать вывод, что образование в России действительно становится платным», – поделился мнением эксперт.

«Люди, которые совершенно не могут заплатить, будут получать «кусочное» образование для своих детей, то есть только часть образования. А то образование, которое будет направлять детей и ориентировать на дальнейшее обучение и будущую специальность, оно позиционируется как раз как дополнительные услуги. Все сводится к тому, чтобы перевести на самоокупаемость образование, не платить за него денег, это исходит из самого понятия «образовательная услуга»», — подчеркнул Олег Сергеев.

http://www.nakanune.ru/news/2012/8/23/22283971

Фурсенко — Ливанов: братья по разуму

  • 26 окт, 2012 at 8:51 AM
Какая отрадная преемственность в целях и ценностях образования:

Фурсенко (Селигер, молодежный форум, 2007 год)

0_6d79b_3646d58e_XL

…Недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя, способного квалифицированно пользоваться результатами творчества других.

Ливанов (Москва, встреча с блогерами, 2012 год):

Сейчас ценность в образовании — это способность найти информацию, осмыслить ее, сделать выводы и применить.

Человек-творец, человек-личность, человек разумный, человек умелый отвергается нашими министрами последовательно как позорное наследие советской эпохи с поразительной настойчивостью.

http://morozovsb.livejournal.com/507489.html

Губители образования

Среда, 25 августа 2010 г.

Им не нужны творцы, послушными потребителями управлять легче.

Губители образования

Трофим Лысенко

Несогласные шли мишенями в тир,

Для любого была готова стенка.

Нас учил изменять окружающий мир

Академик — товарищ Трофим Лысенко.

И пахан, от обмана пьян

Ожидал чудес от земли и неба,

Но бурьян породил бурьян,

Из бурьяна не выросло белого хлеба.

— Андрей Макаревич и группа «Машина Времени», композиция «Бурьян породил бурьян», альбом «Медленная хорошая музыка», 1990, студия SINTEZ

«Если судить о человеке по первому впечатлению, то от этого Лысенко остаётся ощущение зубной боли — дай бог ему здоровья, унылого он вида человек. И на слово скупой, и лицом незначительный, — только и помнится угрюмый глаз его, ползающий по земле с таким видом, будто, по крайней мере, собрался он кого-нибудь укокать».

— Корреспондент «Правды» Вит. Федорович о своём первом впечатлении от встречи с Лысенко:

На примере деятельности Лысенко можно воочию показать сущность вмешательства коммунистов в сферу, где их участия не требовалось, где они нанесли урон, не преодолённый и сегодня. Парадоксальной стороной сегодняшней жизни в России стало то, что вред лысенкоизма до сих пор здесь не понят, хотя на Западе пример Лысенко стал аксиоматической формулой доказательства уродливости тоталитаризма. Умиление неоценёнными трудами шарлатанов было бы невозможно в цивилизованных странах, но ещё находит себе лазейки в обществе российском. Ведь до сих пор в России встречаются люди, публикующие статьи о якобы неоценённом современниками положительном вкладе Лысенко в науку, с напыщенным видом разглагольствующие на эту тему с экранов телевизора.

— Валерий Сойфер, генетик и историк науки, 2001. «Власть и наука»

Мне нужны только такие люди, которые получали бы то, что мне надо.

— Трофим Лысенко; Цит. по: Б. А. Келлер, 1939, Выступление на совещании по генетике и селекции. «Совещание по генетике и селекции. Спорные вопросы генетики и селекции (общий обзор совещания)». Под знаменем марксизма, 11, 94

Андрей Фурсенко

В годы его руководства отраслью происходят изменения в процессе интегрирования науки и высшей школы. Сторонник реформирования Российской Академии наук, перевода части её сотрудников на коммерческие контракты.

Позиция по реформированию системы образования

Считает, что высшая математика убивает креативность и не нужна в школе. По собственному признанию, не изучал в школе высшую математику, и при этом «не дурее других».

Отношение к ЕГЭ

Является большим сторонником ЕГЭ. По мнению Фурсенко, ЕГЭ (и олимпиады) «не дают возможности для коррупционных действий». Кроме того, ЕГЭ «даёт гораздо лучшие возможности ребятам со всей России более успешно построить свое будущее», а также «позволит оценить качество школьной подготовки и исправить недостатки школьного образования».

Отношение к советскому образованию и формированию человека-творца

По словам заместителя Председателя Комитета по образованию и науке Государственной думы РФ, Председателя движения «Образование для всех» Олега Смолина, Андрей Фурсенко на ежегодном молодежном форуме на Селигере 23 июля 2007 года сказал, что по его мнению, «недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя, способного квалифицированно пользоваться результатами творчества других». Однако в выпуске «Литературной газеты» непосредственно после форума на Селигере слова министра изложены несколько иначе:

«Выступая на конференции, прошедшей в рамках организованного движением „Наши“ всероссийского молодёжного форума „Селигер-2007“, министр образования Андрей Фурсенко посетовал на оставшуюся с советских времён косную систему в своём ведомстве, упорно пытающуюся готовить человека-творца. Ныне же, по мнению министра, главное — взрастить потребителя, который сможет правильно использовать достижения и технологии, разработанные другими».

Акцент на главную цель образования «взрастить потребителя, способного пользоваться достижениями и технологиями, разработанными другими» отмечается и в других публикациях об этом форуме Русский журнал: Необходима решительная смена политики в образовании. По мнению ведущего редактора отдела «Общество» «Литературной газеты» Людмилы Мазуровой, Фурсенко имел в виду задачу взрастить квалифицированного потребителя, способного воспользоваться преимуществами общества знания, воспринимать информацию и правильно использовать достижения и технологии. Несколько другие акценты расставлены и в материале РИА Новости об интервью министра «Первому каналу» в 2006 году, почти за год до заявлений на Селигере. Фурсенко заявил, что учить людей использовать существующие знания и достижения не менее важно, чем готовить «творцов», создающих что-то новое.

Позднее на семинаре в Санкт-Петербургском государственном электротехническом университете ЛЭТИ и на заседании учебно-методического объединения по направлению «Металлургия» в Череповце Фурсенко сказал, что пока идеология образования в большинстве своем осталась прежней, советской: вузы убеждены, что должны готовить творцов, а творцы не всегда и не везде нужны.

Идеология образования осталась той же — мы должны готовить творцов. А нам необходимо прежде всего прививать культуру использования уже имеющихся наработок, следования имеющимся стандартам.

Такая позиция вызвала большой резонанс, высказывались например замечания, что ни одна из планируемых жизненно важных для России программ не может быть реализована потребителями-исполнителями, владеющими лишь отвёрточной и сборочной технологиями по чужим схемам. Как следствие такой образовательной политики рассматривается и то, что в 2009 году только 40% первокурсников механико-математического факультета и факультета вычислительной математики и кибернетики МГУ справились с контрольной по материалам ЕГЭ.

По материалам Википедии

http://fondmk.ru/page/gubiteli-obrazovanija

С верой в тьюторов Реформа высшего образования продолжается, и у нее наконец появилась логика

Правительство опубликовало «дорожную карту» развития системы образования до 2018 года. Из документа следует, что пр