Архив метки: критика реформы образования

Игра в парты

Журнал «Коммерсантъ Деньги», №3 (911), 28.01.2013

Карты иногда заводят в тупик. Утвержденная правительством «дорожная карта» по повышению эффективности образования и науки как будто нарочно для этого и составлена.
НАДЕЖДА ПЕТРОВА
Место подвигам
Году к 2018-му все российские дети в возрасте до семи лет смогут получить дошкольноеобразование, школьники догонят и перегонят по умениям и навыкам сверстников из стран ОЭСР, а целых два университета попадут в первую сотню какого-то мирового рейтинга. Таковы ожидаемые результаты выполнения «дорожной карты» по повышению эффективностиобразования и науки, утвержденной правительством в последние дни 2012 года.
Говорить, что все эти запланированные достижения незначительны, в высшей степени несправедливо. Правда, «Деньги» не смогли дождаться от Министерства образования и науки, где создавался документ, уточнения, какой именно мировой рейтинг университетов имеется в виду, но известно, что в первую сотню международного рейтинга QS попадал единственный отечественный вуз — МГУ, в последний раз с ним это случилось в 2010 году, сейчас он 116-й. А по результатам PISA (Programme for International Student Assessment) 2009 года, последним опубликованным, Россия была в числе отстающих с 43-м местом из 65 возможных по навыкам чтения и 38-м по математике, так что войти в число 15 лучших, как планируется, равнозначно подвигу.
Главная предпосылка будущих подвигов, судя по плану мероприятий,— перевод преподавателей и руководителей детских садов, школ, техникумов и вузов на эффективный контракт. Идею эту, по выражению директора Института развитияобразования ВШЭ Ирины Абанкиной, можно расценивать как «серьезный институциональный слом»: сейчас в образовании и в целом в социальной сфере распространена практика бессрочного найма, а эффективный контракт будет, во-первых, срочным, а во-вторых, «так или иначе связанным с показателями результативности».
Какими-то, впрочем, неизвестными показателями — потому что показатели, вошедшие в «дорожную карту», годятся только для оценки действий самих чиновников. Их значения изрядно изумили обычных преподавателей, обнаруживших, что в 2013-2018 годах им предстоит столкнуться с серьезным сокращением штатов: на 44% в вузах, на 35% в техникумах и колледжах и на 7% в школах. Правда, численность педагогического персонала увеличится в организациях дошкольного и дополнительного образования (на 7% с небольшим и 1% соответственно), но показатель «количество учащихся на одного преподавателя» вырастет повсеместно: в детсадах — с 8,7 до 9,8 (рост на 12%), в школах — с 10,9 до 13 (19%), в вузах — с 9,4 до 12 (27%). Никто не обещал, что будет легко.
То яма, то hi-tech
Эти цифры, естественно, можно обосновать рационально. Например, в школах соотношение учеников и учителей всего лишь вернется к уровню 20-летней давности (см. таблицу).
В свою очередь, сокращение преподавательского состава в вузах можно отчасти объяснить сокращением на треть в ближайшие годы численности молодежи в возрасте от 17 до 25 лет. «На пике, в 2008 году, в стране было 7,5 млн студентов. Сейчас — около 7 млн. А к 2020 году, по демографии, число студентов сократится примерно до 4,5 млн,— прогнозирует директор Центра экономики непрерывного образования РАНХиГС при президенте РФ Татьяна Клячко.— Идея, что с сокращением контингента должен сокращаться и преподавательский состав, понятна. Насколько сокращаться, другой вопрос».
Почти все, что нельзя оправдать демографической ямой, можно оправдать технологической революцией. «Ощущение», что нагрузка на преподавателей вырастет, «возникает в случае, если считать, что никаких изменений за пять лет в образовательных технологиях не произойдет»,— полагает Ирина Абанкина. «На самом деле», по ее словам, речь идет об «активной эксплуатации информационно-коммуникационных технологий, усилении проектной работы, самостоятельной работы студентов» и т. д., и «напрямую ни о какой нагрузке речь не идет вообще».
И наконец, можно надеяться, что сокращение будет отложено, если отрасль окажется к нему не готова. «Минобрнауки считает, что произойдет перевод части вновь принимаемых студентов на укороченные программы так называемого прикладного бакалавриата, а новые стандарты высшего образования позволят снизить аудиторную нагрузку», однако, рассказывает ректор ВШЭ Ярослав Кузьминов, «стандарт прикладного бакалавриата еще не принят, у министерства нет даже его утвержденной концепции; рассчитывать, что он будет массово введен к 2015 году, нельзя». (Согласно «дорожной карте», к этому времени по нему должны обучаться 15,1% студентов.)
Что же касается действующих стандартов третьего поколения, то они, продолжает Кузьминов, «перегружены» и «никакого сокращения на этой базе произвести невозможно»: «Сделать и внедрить еще одно поколение стандартов можно за пять лет — это значит, что до 2018 года на необходимой численности преподавателей это не скажется. По моей оценке, к 2018 году необходимая численность вузовских преподавателей составит 70% от сегодняшней, но никак не 56%. Это выяснится к середине десятилетия, и тогда придется искать дополнительные фонды федерального бюджета, чтобы выполнить «план Путина» по двойной средней заработной плате преподавателей вузов по отношению к средней по стране».
Зарплата требует жертв
Вот здесь нам придется назвать ректора ВШЭ оптимистом. Пессимисты же недоумевают, каким образом правительство сможет понять, что ошиблось с оценкой необходимой численности преподавателей и что заставит его признать ошибку и изыскивать в бюджете деньги на оплату «непредвиденных» сотрудников. Ведь, как говорит сам Кузьминов, у команды министра образованияДмитрия Ливанова «есть внятный и работоспособный план» того, как провести сокращение штатов на практике.
План таков. «Для всех вузов устанавливается нормативное соотношение средней зарплаты ППС (профессорско-преподавательского состава.— «Деньги») к средней по региону, которое постоянно растет. Вузы получают дополнительные бюджетные средства на повышение заработной платы из расчета нормативной численности ППС (контингент бюджетных студентов делится на 12, у ведущих вузов — на 4-5). Так что ректоры вынуждены будут приводить раздутые штаты в соответствие с нормативом, сокращая избыточных сотрудников. Никто не будет это прямо диктовать вузу. Хочет он иметь на 100 преподавателей больше — пожалуйста, только их зарплата (которая не должна быть ниже, чем у остальных) будет финансироваться из других источников: доходов от коротких платных программ, научных проектов или спонсорских средств».
Правда, как считает Татьяна Клячко, задача «повысить зарплату до 200%» при предполагаемых единых для всей страны нормативах подушевого финансирования, пусть и дифференцированных по специальностям, решена не будет. Причина понятна из простого примера: в октябре, при совпадающем наборе специальностей, средняя зарплата преподавателей в Алтайском государственном медицинском университете составила 25,6 тыс. руб. (156,2% от средней в регионе), а в Российском национальном исследовательском медицинском университете — 24,1 тыс. руб. (51,5% от средней по Москве). При этом от единых нормативов проиграют вузы, имеющие большие имущественные комплексы, включая спортивные комплексы или общежития (студенты платят за общежитие 5% от стипендии — это капля в море). «Минфин считает, что неэффективное имущество будут выводить из оборота. Я считаю, его начнут сдавать в аренду, как уже было в 1990-х годах. Многие эксперты (мы с ректором ВАВТ Сергеем Синельниковым-Мурылевым в том числе) предлагают вводить два норматива: один на собственно учебный процесс, а второй — на содержание имущества»,— говорит Татьяна Клячко.
И наконец, указывает она, предполагаемый учет при распределении финансирования «показателей эффективности» (например, среднего балла ЕГЭ) приведет к тому, что «неэффективные» вузы будут получать меньшее финансирование, качество образования в них будет только падать. Пострадают от этого в первую очередь студенты из незащищенных социальных слоев: у них нет возможности компенсировать плохое школьное образование с помощью репетиторов, поэтому они часто получают низкие баллы ЕГЭ и обучаются в низкорейтинговых вузах. «Нельзя длить агонию слабых вузов — метод экономического удушения в этом случае не подходит. Надо принимать управленческие решения по исправлению ситуации»,— подчеркивает Татьяна Клячко.
Слияния и поглощения
Модный тренд — слияние образовательных учреждений, радикально отличающихся по уровню преподавания (как, например, РГТЭУ и РЭУ имени Плеханова), вряд ли может быть назван удачным методом исправления подобной ситуации и уж точно не может претендовать на звание универсального, хотя в среднем образовании он уже получил массовое применение. Не то ради ликвидации плохого школьного образования (по словам Кузьминова, «около трети студентов поступают в вузы, не имея достаточных знаний для начала освоения сложной программы профессиональногообразования»), не то для улучшения формальных показателей, не то исходя из сугубо экономических интересов. Столичный департамент образования не ответил на вопрос «Денег» о целях такой политики.
В Москве отказ от поддержки лучших школ (ее можно было бы сравнить с поддержкой ведущих вузов — объем средств зависел, например, от объема школьной программы) и переход на нормативно-подушевое финансирование привел к падению зарплат педагогов в самых сильных школах, рассказывает член совета межрегионального профсоюза работников образования «Учитель» Всеволод Луховицкий. Фактически их экономическими методами вынуждают тоже объединяться с кем-нибудь, сливать классы и увеличивать нагрузку педагогов по образцу других школ. «Средняя нагрузка учителя в Москве — больше 1,5 ставки. И классы стали больше. Учителя радуются: они получают по 70 тыс. руб. А то, что они работают некачественно, никого не волнует»,— говорит Луховицкий.
Еще одно следствие: выпускнику педвуза получить работу по специальности стало «нерешаемой задачей», рассказал на пресс-конференции столичных педагогов географ лицея «Вторая школа» Леонид Перлов. Зато резко вырос контрольный аппарат: контролеры заняли место окружных методистов-предметников (с 1 января этот институт в Москве ликвидирован, так что если в результате внедрения «эффективного контракта» в школы все же придут долго ожидавшиеся Министерством образования «молодые талантливые специалисты», то советоваться им будет не с кем).
Ключевым словом в идущем процессе, по мнению Перлова, является не педагогическая эффективность, а экономическая, хотя и она «достаточно спорна». Нет, краткосрочная экономия налицо. Но ни к качественномуобразованию, ни к конкурентоспособности российской экономики она не имеет отношения.
Задачи реформы образования
НЕВЕСЕЛАЯ АРИФМЕТИКА
1. В городе Глупове для повышения зарплаты учителей школ (без увеличения расходов городского бюджета) решили увеличить на 25% и среднее число учащихся в классе, и среднюю нагрузку учителя (число уроков, которые учитель ведет за неделю).
а) Сколько процентов учителей города после этих новаций останется без работы? Считайте, что число учителей прямо пропорционально числу классов и обратно пропорционально средней нагрузке учителя.
б) На сколько процентов повысится зарплата учителей, оставшихся в школах? Результат округлите до единиц.
2. В школе «Пилот» 40 учителей, и они получали в среднем 20 тыс. руб. в месяц. Из них 35 получали одинаково, на 20% меньше, чем в среднем, а 5 передовиков получали одинаково, но больше, чем в среднем.
а) Какую зарплату получали передовики?
б) В следующем месяце передовиков стало 10, остальные учителя получали зарплату по-прежнему, фонд оплаты труда не изменился. Какая теперь стала зарплата у передовиков?
в) Какой станет учительская зарплата, если все учителя школы станут передовиками?
3. В городе Глупове решили сэкономить на администрации школ. При присоединении школ увольняют всю администрацию присоединяемых школ и ее работу передают администрации присоединяющей школы. Школа присоединила еще две (с такими же бюджетами). Считаем бюджеты и объем работы администрации трех школ одинаковыми. Зарплаты администраций до слияния составляли 10% всех зарплат.
а) На сколько процентов вырос фонд оплаты труда коллектива (без учета администрации)? Ответ округлите до десятых.
б) На сколько процентов выросла работа неуволенной администрации?
4. Начальники города Глупова борются за повышение доли школ, ученики которых становились призерами и победителями олимпиад. В городе было 100 школ. Школы, ученики которых были победителями и призерами Всероссийской олимпиады, составляли весной 3%. Летом в городе укрупнили школы, и теперь школ стало 20. Снова вычислили, в каком проценте школ были те же ученики, ставшие весной победителями или призерами Всероссийской олимпиады. Какой ответ мог получиться?
Ответы для самопроверки. 1. а) 36%; б) на 56%. 2. а) 48 тыс. руб.; б) 32 тыс. руб.; в) 20 тыс. руб. 3. а) 7,4%; б) на 200%. 4. 5%, 10% или 15%.
Задачник предоставлен Союзом школ.
Авторы задач: 1 — А. В. Шевкин, 2 — А. К. Ковальджи, 3 — А. И. Сгибнев, 4 — Д. Э. Шноль.
Авторские страницы

В.Г. Соловьев: Платное образование — свершившийся факт

27.01.2013 г.
В.Г. Соловьев, член Комитета Государственной Думы по конституционному законодательству и государственному строительству, руководитель юридичеcкой службы ЦК КПРФ: Платное образование — свершившийся факт.

Два неэффективных бурятских вуза объединятся в университет

УЛАН-УДЭ, 28 янв — РИА Новости. Два государственных университета в Бурятии — Бурятский государственный университет (БГУ) и Восточно-Сибирский государственный университет технологий и управления (ВСГУТУ) — объединятся в федеральный университет и рассчитывают получить 5 миллиардов рублей на лаборатории и кампус, сообщил РИА Новости представитель правительства Бурятии.

БГУ и ВСГУТУ по результатам мониторинга Минобрнауки РФ не попали в список эффективных высших учебных заведений России, войдя в группу нуждающихся в оптимизации.

«Оба университета высказали такое пожелание, решение об объединении принято на федеральном уровне, оба вуза готовы. При объединении из федерального бюджета будет выделено более 5 миллиардов рублей на развитие материально-технической базы, на лабораторные, учебные корпуса и студенческий кампус», — заявил на пресс-конференции в понедельник глава Бурятии Вячеслав Наговицын.

По словам главы республики, это крайне актуальный вопрос для бурятских вузов, где наблюдается острый дефицит общежитий. Из-за этого абитуриенты из сельских районов республики вынуждены выбирать вузы в других городах, тех, где университеты могут выделить им комнату.

РИА Новости http://ria.ru/society/20130128/920055750.html#ixzz2JHx4rHmo

Учителей и профессоров сократят по «дорожной карте»

По мнению чиновников из Правительства РФ в России несколько сот  [тысяч?]«лишних» учителей и преподавателей вузов.

Буквально перед новым годом педагоги России получили от родного правительства подарок. В Белом доме был подписан и обнародован План мероприятий «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки» (дорожная карта), утвержденный распоряжением Правительства РФ от 30 декабря 2012 г. №2620-р.
Собственно, сам документ объемный, и его надо изучать. Что бросилось в глаза сразу?

Сначала посмотрим на среднее образование. На с.24 документа сообщается, что «ожидаемая динамика» такого показателя, как «число обучающихся в расчете на одного учителя» оставит в 2013 году — 13 (в 2012 году 10,9 человека)
То есть нагрузку школьного учителя планируется увеличить почти на 20% (точнее, на 19,3%).

Если на той же странице сопоставить численность обучающихся в 2012 с тем, сколько их будет в 2018 году (а это число растет), и вычислить абсолютное количество учителей, то мы увидим, что сегодня их 1,225,800, а в 2018 году останется 1,138,800. То есть при росте контингента школьников количество учителей планируется сократить на 87 тысяч человек.

Смотрим дальше. На 2014 год планируется «подготовка методических рекомендаций и внесение изменений в приказ Минобрнауки России от 24 декабря 2010 г. № 2075 «О продолжительности рабочего времени (норме часов педагогической работы за ставку заработной платы) педагогических работников»» (с.36). Кто-то сомневается, в какую сторону будет изменена норма часов за ставку? Вполне логично ожидать, что нынешние полторы ставки станут одной, а зарплата за эту новую ставку будет увеличена (то есть достигнет нынешней зарплаты за полторы ставки).

(Любопытно еще, что запланировано повышение доли молодых учителей: такой показатель, как «Удельный вес численности учителей в возрасте до 30 лет в общей численности учителей общеобразовательных организаций» должен возрасти с 17 до 24% за ближайшие 6 лет (с.42). Интересно, как? Как стало известно, широко разрекламированный проект «учительская ипотека» пока в большинстве регионов даже не начал реализовываться, а там где начал, им могут воспользоваться лишь небольшой процент нуждающихся в жилье молодых педагогов. Причина проста — низкая зарплата и отсуствие накоплений. А с повсеместным переходом на Новую систему оплаты труда, когда происходит дележка зарплатного фонда в зависимости «от заслуг», положение молодых учителейв сравнении с более опытными коллегами станосится еще более проигрышным. Но у чиновников есть свой метод — сократить всехостальнх, вот доля молодых и вырастет. Без свяких специальных усилий и социальны программ.

Переходим теперь к высшему образованию.

Тут число студентов (или, на бюрократическом новоязе, «обучающихся по программам высшего образования») падает с 6490 тыс. до 5145 тыс., и при этом число студентов на одного преподавателя растет с 9,4 до 12. Несложно понять, что министерство собирается сокращать преподавателей опережающими темпами по сравнению с сокращением числа студентов. Легко и посчитать, какие абсолютные числа за этим стоят:

В 2012 году делением 6490 тыс. на 9,4 получаем 690425 преподавателей. В 2018 году аналогичное деление 5145 тыс. на 12 дает нам 428750 человек, или 62% от нынешнего числа. Нагрузка же оставшихся вырастет почти на 28% (разница между 9,4 и 12 студентами на одного преподавателя).

Резюмируем, пока общество ломало копья по поводу закона «Об образовании», правителсьтвом тихо, «без шума и пыли» подписан документ, по которому за шесть ближайших лет будет уволено 87 тысяч школьных учителей и 261 тысяча преподавателей вузов, или 38% вузовских преподавателей.

Если считать по другой методике, то абсолютные числа (число преподавателей сейчас и подлежащих сокращению) оказываются меньше, но доля сокращаемых становится еще выше: например, в вузах «уйдут» не 38, а 44% преподавателей.

Итак, продолжение разгрома образования, о котором предупреждали оппозиция и независимые от ЕР профсоюзы педагогов перед принятием правительственного проекта ФЗ Об образовании, стало фактом. Долго ли еще народ будет безмолствовать?

А. Иванов

http://spravedlivo-online.ru/new/index.php/proekty/nasha-shckola/kakim-byt-zakonu-ob-obrazovanii/14114-uchitelej-i-professorov-sokratyat-po-dorozhnoj-karte

Кремль предлагает новые критерии оценки вузов

28 января 2013,

Для абитуриентов и их родителей хотят создать систему доступной информации об университетах

Кремль предлагает новые критерии оценки вузовФото: Денис Медведев

Идея оценивать вузы по большему числу критериев, чем это делает правительство при выявлении неэффективных вузов, принадлежит администрации президента, рассказали «Известиям» в Кремле. Теперь при мониторинге эффективности университетов будут принимать во внимание еще и качество инфраструктуры, оснащенность кампусов, библиотек, а также количество спортивных объектов. Эксперты заявляют, что при новых оценках первая сотня рейтинга вузов может претерпеть серьезные изменения.

Существующие критерии оценки, состоящие в основном из количества профессоров, педагогов на одного студента, оценки научной базы, количестве исследований, давно стали критикой экспертов, да и самих студентов. Кроме того, вузы обяжут быть информационно открытыми для абитуриентов — давать всю полную информацию об условиях обучения.

В Кремле изданию рассказали, что критерии оценки вузов должны поменяться.

— Вуз — это часть твоей жизни, и нужно создавать условия, чтобы можно было там себя реализовать, в том числе и в спорте, — пояснил «Известиям» высокопоставленный источник в администрации президента. — И лично я бы при прочих равных условиях вуза выбрал тот, где лучше спортивные объекты, где бы я мог после лекций спортом позаниматься.

Кроме того, к новым критериям будут отнесены и такие показатели, как качество общежитий, самих аудиторий.

— В критерии должны входить условия обучения студентов, обеспеченность общежитиями, объектами, в том числе и для ведения здорового образа жизни, — отмечают в АП. — Все это входит в репутационные показатели.

— Сейчас главная задача — создать условия, при которых бы эта информация о каждом вузе была бы доступна, — рассказал «Известиям» помощник президента, экс-министр образования Андрей Фурсенко. — Логика рейтингов заключается не столько в том, чтобы принять управленческие решения, а сделать абсолютно понятным, осознанным выбор для абитуриентов, родителей, а для них важно не только, какие знания дают вузы, но и в каких условиях будет проходить учеба.

— И мы вместе с Министерством образования работаем в этом направлении, — заявил он.

В АП признают, что сейчас не все вузы обеспечивают соответствующую информационную открытость. Хотя это положение и содержится в новом законе об образовании. Так что в скором времени будет издано постановление правительства, в котором все эти моменты будут разъяснены.

Директор Института развития образования ГУ ВШЭ Ирина Абанкина считает, что мониторинг вузов со стороны учредителей, то есть государства, должен быть скорректирован.

— В предыдущем списке критериев, который вызвал столько критики, не были учтены важнейшие составляющие вузов, — говорит она. — Только количество квадратных метров не отражает ни оснащенности, ни возможности спортивной и культурной жизни студентов.

Экспертам, по ее словам, нужно следить и за тем, в каком состоянии находятся кампусы, культурные объекты, чтобы они были конкурентоспособными и привлекательными для молодежи. Абанкина приводит слова международных экспертов, которые с ухмылками отмечают, что по публикациям, международным премиям, научной работе мы считать научились, а по образовательной нет.

Вместе с тем в Кремле подчеркивают, что качество общежитий и количество спортзалов — отнюдь не главный критерий. Он будет решающим лишь при прочих равных показателях. Тем не менее эксперты уже прогнозируют изменение первой сотни рейтинга вузов.

— В нем могут появиться и неожиданные вузы, которые совершили прорывы, — говорит Ирина Абанкина.

В качестве примера она привела Дальневосточный федеральный университет, который получил целый городок на острове Русский, где в сентябре проходил саммит АТЭС. По оснащенности и комфорту проживания в нем студентов и педагогов он обгоняет ведущие вузы страны.

— В перспективе конкуренция этого вуза с ведущими оправдана. Если он не сможет подвинуть другие вузы, то зачем его тогда создавали? — отмечает эксперт, добавляя при этом, что теперь ДФУ нужно искать талантливых педагогов, разрабатывать собственные научно-образовательные программы.

Впрочем, изменений в первой пятерке лучших вузов вряд ли стоит ждать.

— Все знают, что МГУ — вуз № 1, МГИМО — № 2. И если какой-то рейтинг покажет, что они не на первых местах, то его разработчиков просто засмеют. Они будут вынуждены корректировать результаты, — считает проректор по связям с государственными органами и общественными организациями РЭУ имени Плеханова, член Общественной палаты Сергей Марков.

Он отмечает, что нынешний подход к рейтингам вузов, который используется Министерством образования, неплохой. Его нужно только детализировать, сделать более сбалансированным. Проректор также считает, что нынешние вузы плохо информируют абитуриентов и их родителей об условиях обучения, проживания в общежитиях и времяпрепровождении в учебных заведениях, что надо исправлять.

Но главный критерий, по его словам, который сейчас практически никто не учитывает, — это уровень востребованности выпускников у работодателей, их социального статуса после окончания вуза.

С этим аргументом согласна и зампред комиссии Общественной палаты по развитию образования Любовь Духанина.

— В качестве основного критерия я предложила бы успешность выпускников, — говорит она. — Замеры следует проводить по тому, как студенты реально адаптируются в окружающей среде, насколько они успешны, насколько состоялись. Причем этот анализ надо проводить лет через 10–15 после выпуска.

А качество ремонта аудиторий, по ее словам, не настолько важно.

— Хотя, конечно, хорошо, когда все рядом, не надо куда-то ехать в тренажерный зал. Это удобно, — в то же время отмечает она.

О важности свободного доступа к спортивным объектам говорил на встрече со студентами в преддверии Татьяниного дня Владимир Путин, который напомнил учащимся о некоторых положениях нового закона об образовании.

— В нем прямо прописана обязанность руководства учебных заведений содействовать развитию физической культуры и спорта в высших учебных заведениях, — заявил президент.

Читайте далее: http://izvestia.ru/news/543717#ixzz2JHtfAQ98

Татьянин день и российская образовательная политика

25.01.2013

Председательствует Председатель Государственной Думы Российской Федерации С.Е. Нарышкин.

Смолин О.Н.фракция КПРФ. Уважаемые коллеги, уважаемый Сергей Евгеньевич!

Хочу воспользоваться случаем и поздравить почти 7 миллионов студентов с праздником труда, познаний и веселья, а заодно поздравить и всех депутатов, независимо от возраста и фракций, которые соответствуют поэтическому образу известной песни: но душою нынешних студентов мы моложе на десяток лет.

В такой день самое время вспомнить, какие подарки уже сделала или приготовила студентам российская образовательная политика. Начнём с себя, с Государственной Думы. Интересно, понимали ли коллеги, которые голосовали за новую версию закона «Об образовании», многие её не читая, что сразу по нескольким позициям они наносят вред российскому студенчеству. Приведу примеры.

Первый – потеря числа. По прежнему закону государство было обязано обучать за счёт федерального бюджета не менее 170 студентов на 10 тысяч населения, в новом законе эта формула изменена. Он приведёт к тому, что через пять лет число бюджетных студентов в России сократится по меньшей мере на 700 тысяч, а их количество в расчёте на 10 тысяч населения составит уже не 170, а 125. Не лучше ли экономить на чиновниках, чем на студентах, коллеги?

Второй – потеря умения. Ну не думайте, что власти исповедуют суворовский принцип «не числом, а умением». С умением, то есть с квалификацией, дела тоже будут обстоять хуже. В 2011 году вступил в силу закон, который заменил для большинства студентов традиционное образование специалиста на бакалавриат. В новом законе это положение продублировано. Кстати, на сайте Российского нового университета девять десятых опрошенных студентов заявили, что не знают, для чего это делается. Но всё очень просто: на обучение каждого бакалавра по сравнению со специалистом правительство экономит от нескольких десятков до полутора сотен тысяч рублей. При этом не обращает внимания на то, что бакалавр получает на 40 процентов меньше специальных занятий по сравнению с традиционным специалистом. Оказывается, не зря Алла Пугачёва пела: сделать хотел грозу, а получил козу.

Но всё это цветочки по сравнению с прикладным бакалавриатом, который вводится новым законом, и со слов идеолога, ректора Высшей школы экономики Ярослава Кузьминова, выглядит примерно так: два года обучения общеобразовательным предметам, затем несколько месяцев по специальности и марш на рынок труда. Понятно, что такое так называемое высшее образование много хуже советского техникума, где специальности учили не несколько месяцев, а от двух до четырёх лет.

Не случайно народ уже складывает анекдоты про технических бакалавров. Вот, например, беседа двух обладательниц такого диплома по поводу того, зачем вертолёту винт.

Первая: «Это вентилятор, чтобы пилот не потел».

Вторая: «С чего ты взяла?»

Первая: «Мы однажды поднялись на этой штуке довольно высоко, и тогда вентилятор остановился. Смотрю, у пилота по лицу капельки пота катятся, а потом вентилятор заработал, и пилоту сразу стало хорошо».

Вторая: «Ну, тогда точно вентилятор».

Берусь утверждать: инновации без интеллекта приведут не к модернизации, но к деградации и развалу.

Третий – потеря денег или жилья. Если прежний закон требовал, чтобы плата за студенческое общежитие не превышала пяти процентов от размера стипендии, то в новом законе таких ограничений нет. Между тем, в тех московских вузах, где студент оплачивает общежитие полностью, плата уже сейчас составляет 4, 6 и более тысяч рублей. И даже, если в соответствии с указом президента самые бедные и одновременно самые блестящие студенты получат стипендию на уровне прожиточного минимума, они практически всю её тут же отдадут за общежитие или пойдут на улицу.

Но это не всё, уважаемые коллеги, от законодательной власти перейдём к исполнительной. Её подарок российскому студенчеству не слабее, а именуется он мониторингом эффективности вузов. Причём в данном случае мы имеем редкую ситуацию, когда по вопросам внутренней политики мнения всех фракций в Государственной Думе в основном совпали и неслучайно. Критерии оценки деятельности высших учебных заведений, которые избрало министерство с подачи Высшей школы экономики, не имеют никакого отношения к образованию.

В этом зале я пытался подробно объяснить министру образования и науки, что нельзя измерять температуру в децибелах, а давление крови в квадратных метрах. Но на самом деле проблема ещё глубже. Сегодня я призываю вас задуматься не только над средствами, но и над целями политики в области высшего образования. И предлагаю поставить под сомнение сами эти цели.

Недавно я узнал, что Норвегия, страна с высоким уровнем человеческого потенциала, нашла, наконец, свою национальную идею. Эта идея звучит так: Норвегия открывает университеты. Неужели мы хотим нашу национальную идею выровнять обратной формулой: Россия закрывает университеты.

Всем известно, в среднем люди с высшим образованием дольше живут, больше зарабатывают, создают в расчёте на каждую среднюю душу больше валового внутреннего продукта, больше платят налогов, совершают меньше преступлений против личности. Неужели это вредно? Но есть у так называемого мониторинга и другая сторона – политическая. Напомню, 19 декабря Государственная Дума голосами депутатов всех фракций приняла специальное протокольное поручение Комитету по образованию в связи с ситуацией в Российском государственном торгово-экономическом университете. Однако уже 20 декабря был издан приказ министра образования и науки, которым РГТЭУ, вопреки воле коллектива преподавателей и студентов, был присоединён к Плехановскому университету. Затем ректор РГТЭУ Сергей Бабурин был уволен с должности, уволен явно по политическим причинам как известный критик существующей власти вообще и образовательной политики в особенности.

Обратите внимание, нам обещали, что будут закрывать плохие и маленькие университеты, но первым закрыли большой и хороший. Убеждён, раскачивать дальше лодку студенческих протестов не заинтересована ни оппозиция, ни власть.

И, наконец, ещё одна важная тема – образование и мораль. В отличие от президентского Послания, где констатируется дефицит духовно-нравственных скреп, в нашем обществе Закон «Об образовании» на этот счёт не говорит практически ничего, кроме того, что сводит всю духовно-нравственную культуру к религиозной, а жаль. Ещё печальнее, что есть депутаты, ставшие в этом смысле для общества антигероями.

Уважаемые коллеги, за 20 с лишним лет в семи российских парламентах я ни разу не принял участие в компании травли ни одного из моих коллег-депутатов. Я борюсь с идеями, политическими позициями, но ни с кем из депутатов лично.

Думаю, уважаемая Людмила Ивановна Швецова подтвердит. Во время избирательной кампании в Москве в 2009 году на публичной дискуссии кандидатов оппозиции Олег Смолин подарил кандидату от правящей партии цветы и выразил личное уважение за социальную политику. Убеждён, и в шестой Государственной Думе нам нужна новая политическая культура честной конкуренции идей, а не взаимного обливания грязью.

Недавно мой коллега по комитету господин Бурматов был обвинён в плагиате, я отказался давать по этому поводу комментарии. Полагаю это неэтичным. Однако неожиданно увидел господина Бурматова в грязной программе Андрея Караулова, по моему убеждению, законченного подлеца. Надеюсь, рано или поздно доказать это в суде, если потребуется, в международном. Похоже, господин Бурматов нашёл себе достойную компанию: скажи, кто твои друзья, и я скажу, кто ты.

В программе меня обвиняли не более и не менее, как в занятиях бизнесом, причём бизнесом на гей-клубе. Моя жена долго смеялась, но, как говорят англичане, тому, кого обгадили, всё равно плохо: отмываться-то ему. Думаю, с господином Бурматовым приличному человеку теперь можно разговаривать разве что в комиссии по этике.

Обращаюсь в Комиссию Государственной Думы по контролю за достоверностью сведений о доходах депутатов с просьбой проверить информацию господина Караулова о якобы бизнесе Смолина. Регламент знаю, но прошу комиссию в виде исключения сделать это по моей личной просьбе.

Возвращаясь к студентам, уважаемые коллеги, хочу заявить вам о первых шагах фракции КПРФ в этом отношении и призываю депутатов всех фракций нас поддержать.

Первое. Завершается подготовка обращения в Конституционный Суд по поводу тех положений закона «Об образовании», которые ухудшают положение участников образовательного процесса. Согласно статье 55 нашей Конституции этого делать нельзя.

Второе. Во избежание нового произвола с помощью сомнительных мониторингов подготовлен законопроект, который возвращает в законодательство следующие положения:

а) ликвидировать федеральный вуз можно только с согласия Государственной Думы;

б) вместо расплывчатого положения, которое позволяет министерству отменить выборы ректоров, мы предлагаем прямо прописать эти выборы в законе.

И третье. Поскольку наши призывы к министру образования и науки не превращать Россию в «большой Тамбов» не были услышаны, продолжая линию протокольного поручения, поддержанного депутатами Государственной Думы, мы предлагаем создать комиссию парламентского расследования по ситуации с ликвидацией Российского государственного торгово-экономического университета.

Уважаемые коллеги, российское студенчество отмечает свой праздник в день Святой великомученицы Татьяны, но это вовсе не значит, что в мучеников нужно превращать и самих студентов. Очень хочется дожить до времени, когда власть перестанет мучить студентов антиобразовательными законами и нелепыми мониторингами, чтобы ни один из них, заканчивая обучение, не говорил со вздохом облегчения: ну всё, отмучился. Спасибо за внимание, и со студенческим вас праздником!

Председательствующий. Спасибо, Олег Николаевич.

http://smolin.ru/duma/duma06/2013-01-25.htm

«Есть несколько ступеней между недовольством и улицей»

26 Январь, 2013

Участники «Студенческого марша» в Петербурге объясняют, зачем они пришли на Марсово поле и почему их так мало

В субботу в середине дня в Петербурге состоялся «Студенческий марш». Шествие от станции метро Горьковская до Марсова поля собрало около полусотни человек. В нем участвовали активисты «Студенческого действия», Росстудсоюза и представители ряда левых организаций города. Во время шествия его участники скандировали лозунги «Образование или смерть!» и «Вся власть студсоветам!». Акция прошла без непредвиденных осложнений и провокаций. Среди выступавших был глава петербургского отделения КПРФ Владимир Дмитриев. Участники шутили: «О, Геннадий Малахов пришел!!!». C речью выступила также Ирина Разумовская, активистка из Мухинского училища, и член РСС Богдан Литвин.

Любовь и Валентина, студентки:

У студенчества множество проблем и мы вышли поддержать тех, у кого они есть! Марш не очень привязан к какому-то конкретному событию, да и не было широкой огласки. Многие мои знакомые не знали о нем. На митинг пришло мало людей, потому что холодно и многие не поддерживают левые лозунги.

Полина, активистка «Студенческого действия»:

Посмотрите новый закон «Об образовании». Там нет ни одного слова про студенческое самоуправление, там очень мало сказано про автономию университета, уменьшении количества бюджетных мест. Подробную критику вы можете найти в интернете. Мы как раз сейчас начинаем кампанию по поводу этого закона. Инициируем поправки, чтобы этот закон хоть как-то отражал волю студенчества. В день студента нужно ходить как раз не в клубы и на дискотеки, а высказывать свою позицию и защищать права студенчества. Информация распространялась не очень хорошо. Тут надо агитировать. Если человек не доволен, то это не значит, что он автоматически оказывается на улице. Есть еще несколько ступеней между недовольством и улицей.

Богдан Литвин, активист Российского студенческого союза:

Нужно помогать ребятам решать их конкретные проблемы. Когда человек видит, что ему помогают, что он может чего-то добиться, то он активизируется и вливается в эту историю и становится постепенно человеком с активной гражданской позицией.

Фото: Екатерина Мостовая

http://gaude.ru/node/22822

Слон в балете Министр Ливанов как спонсор социального протеста

Игорь Пеунов

Хорошая новость для добропорядочных граждан РФ: с так называемым болонским процессом, с попытками перевода нашей системы образования на европейские стандарты — столь дорогими сердцу бывшего министра образования А.А. Фурсенко, нынешний министр решил, похоже, покончить.
Во всяком случае, министр Д.В. Ливанов взял именно такое, совершенно антиболонское, направление в ключевом для настоящих европейцев вопросе.
А именно в вопросе университетской автономии, еще в 1988 году провозгла-шенной Великой университетской хартией (Magna Charta Universitatum) в качестве абсолютно необходимого условия для правильного функционирования системы европейского высшего образования и ставшей за прошедшие десятилетия своего рода мантрой для настоящих «болонцев».

Плохая новость для добропорядочных сограждан: никаких попыток восстановления и укрепления нашей собственной системы образования тоже не предвидится. Ибо нынешний возглавитель Министерства образования просто не имеет соответствующего его должности представления о функционировании нашего высшего образования — не только в императорскую эпоху, но даже и в советскую: ему ощутимо не хватает общей гуманитарной подготовки. Поэтому он, самым очевидным образом, путает образование и просвещение — с простым «обучением», не обращая внимания на такую важнейшую функцию образовательного процесса, как «воспитание».

А теперь — о сути дела, о том, что в университетской жизни свобода лучше, чем несвобода. Кажется, что тов. А.А. Жданов (в силу своего происхождения и воспитания) имел лучшее представление об этой бесспорной истине, нежели многие выпускники Ленинградского университета его имени (ныне ставшего вновь университетом Санкт-Петербургским) или даже университета Дьюка в штате Северная Каролина, и уж тем более — питомцы Московского института стали и сплавов. Жёсткое давление на студентов и преподавателей Российского государственного торгово-экономического университета (РГТЭУ) со стороны правительственных чиновников не оставляет сомнений в том, что их отношение к университетской автономии как таковой — резко отличается от европейского и дореволюционно-русского.

Способ, каким образом Дмитрий Ливанов решил «разобраться» с РГТЭУ — детищем ректора Сергея Бабурина, столь нелюбимого настоящими прогрессистами, много говорит не только об отношении нынешнего министра образования к самой идее «университетской автономии». Но и о том, какое плохое воспитание и образование получил в «эпоху реформ» сам г-н Ливанов, и о том, насколько глубоко чужды нашим правительственным «либералам» и «прогрессистам» все эти либеральные и прогрессивные европейские мантры, на которые им сего- дня приходится официально ссылаться.

То, что нынешний министр сам является, в известном смысле, жертвой «лихих девяностых», ректорам российских вузов стало ясно уже в ходе первой официальной встречи с новым министром. Каковой обратился к ним с речью, существенную часть которой, в случае показа её по телевидению, пришлось бы заменять политкорректными звуковыми сигналами (странным образом, этот «продвинутый пользователь» «Твиттера» то ли забыл о существовании таких простых телефонных «гаджетов», как диктофоны, то ли посчитал, что никто из приглашенных не решится ими воспользоваться — и зря так посчитал). Ректоры были явно шокированы, ибо предшественник Ливанова, Андрей Фурсенко, будучи человеком хорошо воспитанным, даже с идейными противниками общался исключительно на литературном русском языке.

Когда под Новый год наши правительственные любители «айфонов» столкнулись с фактом студенческих протестов против действий министерства, первой и единственной реакцией их было раздражение и непонимание. И — желание поскорее «решить вопрос» с явно «зарвавшимися» представителями академического сообщества.

Парадоксальным образом, именно известный в прошлом политик, депутат Верховного Совета РСФСР, с самого начала 1990-х находившийся в жесткой оппозиции ельцинскому режиму, и одно из знаковых лиц известного блока «Родина» в четвертой Думе, ректор РГТЭУ Сергей Бабурин продемонстрировал в этом конфликте правильное понимание академической свободы и — государственной ответственности.

То ли потому, что помнил ту обстановку последних советских лет, когда он — двадцати восьми лет от роду — стал едва ли не самым молодым в СССР деканом юридического факультета родного ему Омского университета. То ли потому, что даже в «лихие девяностые» он занимался не новым русским бизнесом — бессмысленным и беспощадным, не выживанием только, а — чистой политикой: причем, в качестве ее субъекта, а не объекта.

Единственный из ректоров вузов, попавших под горячую руку нашего стального министра, он прямо и недвусмысленно, а главное — гласно, оспорил сомнительную для всех процедуру так называемого «мониторинга». Более того, он предложил открыто — в суде — разобраться с тем, каким образом «министерские» заварили всю эту кашу. Именно взаимная поддержка ректора РГТЭУ и его студентов, их готовность к публичному протесту против несправедливости продемонстрировали — сделали их, по сути, единственными законными носителями идеи университетской автономии.

Все остальные ректоры (далеко не последних вузов!) предпочли по-тихому договориться об исключении их университетов из «чёрного списка» Минобрнауки; и сама относительная легкость этого исключения многое говорит о серьёзности критериев пресловутого министерского «мониторинга». Ни о каком публичном выражении солидарности с единственным «буйным» ректором речи не шло.

Все остальные студенческие советы также предпочли не солидаризоваться с протестовавшими студентами РГТЭУ.

Мэрия столицы также сделала вид, что студенческие волнения в одном из крупнейших вузов города ее никак не касаются. Подобной политической скромности нельзя было бы ожидать от городских властей Лондона, Мадрида или Парижа. Что не может не радовать всех сторонников нашей политической самобытности, нашей не-европейскости.

Зато вожди «креативной оппозиции» с готовностью поддержали протест студентов РГТЭУ: Удальцов и Навальный не мечтали даже о подобном новогоднем подарке.

Если бы еще назначенному Министерством «чистильщику» дорогу в ректорский кабинет стала пробивать московская полиция, то «дух Сахарова» мог бы просто торжествовать.

Однако важно подчеркнуть, что сам С.Н. Бабурин непосредственно перед наступлением Нового года обратился к протестующим студентам и сотрудникам с предложением приостановить акцию на время новогодних праздников. То есть, именно он предпочел не доводить дело до приезда камер иностранных корреспондентов, демонстрации на весь мир новогодних столкновений протестующих студентов с полицией, «болотного» восторга и всего того политического бреда, к которому вели действия Д.В. Ливанова сотоварищи.

Поэтому Бабурина, в итоге, можно признать ответственным политиком и гражданином, а действующего министра образования — административным спонсором протестных действий, вольным или невольным. Вообще говоря, поверить в то, что национал-патриотический «тяжеловес» согласится быстро собрать вещи и покинуть ректорский кабинет только потому, что этого захотел какой-то там «образованец», мог только полный политический идиот.

Всем другим было заранее ясно, что человек, который в 1991 году проиграл упорную борьбу за пост председателя Верховного Совета Р.И. Хасбулатову только из-за того, что последнего всеми средствами поддержало горбачевское руководство, и который в 1993 году был одним из самых активных участников защиты тогдашнего конституционного строя — выдержав все, вплоть до ареста, ментовских побоев, прямой угрозы (попытки) расстрела и, наконец, тюремного заключения; не может воспринимать тупое административное давление так же, как среднестатистический постсоветский ректор, то есть — хотя бы внешне — покорно.

Ректор С.Н. Бабурин явно слишком высоко ценил принцип университетской автономии, отказываясь принимать во внимание внутриполитическую реальность родной страны: он позволял себе не только публично прославлять в 2008 году решение президента Д.А. Медведева о признании Абхазии и Южной Осетии, но и не менее публично осуждать в 2011 году решение того же президента о поддержке известной резолюции ООН, давшей зеленый свет англо-французской интервенции в Ливию, превратившей некогда процветающую страну в зону войны всех против всех.

В том же 2011 году, после грязного убийства Муамара Каддафи, в вестибюле РГТЭУ был выставлен стенд с портретом погибшего почетного профессора РГТЭУ и некрологом.

А в октябре 2012 года тот же неугомонный Бабурин, среди прочего, возглавляющий общественный Комитет солидарности с народами Ливии и Сирии, провел в своем университете «круглый стол» на тему «Ливия без Каддафи: год спустя», с выводами которого вряд ли мог согласиться нынешний премьер.
Очевидно, что проверять Бабурина на соответствие его своему собственному политическому образу не стоило — его реакции были заранее ясны.
Если же чьей-то целью было провоцирование политического протеста и, впоследствии, развитие политического кризиса — тогда действия министра образования обретают какой-то смысл. Как известно, правильно организованные административные благоглупости провоцируют и спонсируют протестные настроения гораздо эффективнее, нежели действия самых отъявленных оппозиционеров.

Есть в вопросах уничтожения РГТЭУ и увольнения его ректора не только внутриполитическая, но и внешнеполитическая составляющая.
Ведь это Бабурин, бывший в 1990-е годы одним из самых красноречивых сторонников как вступления России в совет Европы, так и того, что сегодня зовется «евразийской интеграцией», поддерживал и поддерживает свои особые отношения со многими ведущими политиками и государственными руководителями многих стан СНГ, включая даже и весьма трудных для Кремля переговорщиков. Его политическое прошлое позволило ему играть серьезную, хоть и неофициальную, роль в отношениях как с Абхазией, Южной Осетией и Приднестровьем, так и с Сербией, Ираном, Сирией, Кубой и другими латиноамериканскими странами.

Возможно, более скандальное увольнение Бабурина с поста ректора должно, в сегодняшних условиях, послужить для всех этих раздражителей Запада достаточно ясным сигналом, свидетельствующим о глубинных и резких изменениях во внешнеполитическом курсе РФ. Хотя определение внешней политики РФ относится к конституционным прерогативам Кремля, а не кабинета министров, и никаких резких пируэтов на международном направлении, на самом деле, не ожидается.

Но что с того, что этот сигнал, вольно или невольно посылаемый вовне министром Д.В. Ливановым — очевидно ложный? Тем больше от него вреда: ибо, к сожалению, в мировой политике принято обращать достаточно пристальное внимание не только на официальные заявления уполномоченных лиц, но и на неофициальные сигналы и действия лиц, формально никем не уполномоченных.

Ведь в сказку о том, что причиной нынешнего скандала с РГТЭУ послужил «низкий уровень преподавания» в его университете, не может поверить никто. В нее не верит даже назначенный и.о. ректора некто Шкляев — «верный плехановец»: не случайно в своем новогоднем обращении к коллективу РГТЭУ он назвал процесс слияния с РЭУ им. Г.В. Плеханова — объединением «двух сильных, известных, неординарных ВУЗов».

Надо сказать, что самому этому и.о. можно только посочувствовать: он попал в РГТЭУ «как кур — в ощип»; собственно, само это «кадровое решение» министра выглядит не иначе, как утонченная издевка самодура, либо — как сознательная провокация им всеобщего недовольства.

В самом деле, на место С.Н. Бабурина — бесспорного доктора юриспруденции, действительного или почетного члена семи академий, вице-президента Академии социальных и гуманитарных наук — г-н Ливанов решить поместить «на время завершения реорганизации» какого-то бывшего провинциального бизнесмена средней руки, ставшего в 2008 году проректором по строительству в «Плешке», а также и директором какого-то некоего «НИИ прикладных исследований инновационных технологий и качества пищевых продуктов» (при той же «Плешке»). Правда, этот А.Е. Шкляев уже в 2009 году оказался в списке «резерва управленческих кадров, находящихся под патронажем президента Российской Федерации», но — лишь в шестой сотне этой «великолепной тысячи». (Теперь, впрочем, все эти «кадровые резервы» успешно отменены — той же инстанцией.)

Ясно, что лицо любого ВУЗа, во многом, определяет его ректор.

Имея это в виду — кто может надеяться на то, что исполнение обязанностей ректора этим персонажем способно повысить эффективность работы профессорско-преподавательского состава РГТЭУ? Кто, находясь в здравом уме и в твердой памяти, решится сравнивать научные, человеческие и административные заслуги и навыки ректора Бабурина, и таковые же заслуги и навыки — и.о. ректора Шкляева, отметившегося на ниве нашего высшего образования успешным курированием строительства нового учебного корпуса РЭУ им Г.В. Плеханова, а на ниве науки — монографией «Управление проектами в строительном холдинге»?

Впрочем, без удовлетворительного для стороннего наблюдателя ответа остается до сих пор главный вопрос: почему нынешний министр образования предпочел «решать вопрос» с С.Н. Бабуриным — самым бюрократически неэффективным и скандальным из всех имевшихся в его распоряжении способов?

Ведь, во-первых, он мог просто организовать известную процедуру внеочередного лицензирования всех без исключения вузов и, по его итогам, подвести любой из них, включая РГТЭУ, под желаемую «реорганизацию посредством присоединения».

Во-вторых, будь он просто честным «единороссом» путинского разлива, Ливанов мог обсудить вопросы сокращения числа университетов на Межведомственной комиссии по проблемам образования, в которую входят многие его однопартийцы — депутаты и сенаторы из числа бывших руководителей его собственного министерства, и заручиться их поддержкой.

В-третьих, если уж министр совсем не желал изображать беспристрастность, он мог произвести весь этот скандал в пору зимних студенческих каникул, а не накануне сессии и нового года. Ясно, что в этом случае скандального шума и протестов было бы явно меньше, а министерство и само правительство Медведева при этом выглядели бы не столь глупо, как сейчас.

Ливанов же даже увольнение ректора Бабурина умудрился произвести в нарушение трудового законодательства: когда тот находился на больничном — лежал в госпитале с пневмонией. И обеспечил тем самым продолжение скандала в 2013 году: незаконно уволенный ректор непременно будет теперь восстановлен судом, а министру придётся выпускать новый приказ об увольнении — и никто не поручится, что этот новый приказ окажется вполне законным по форме.

Единственным разумным объяснением именно такой (бюрократически — совершенно безграмотной) ливановской тактики могут быть, повторимся, ее неявные цели — и, прежде всего, административное спонсирование протестного движения в стране.

Кстати сказать, все те обещания, что министр уже раздал преподавателям и студентам РГТЭУ — вроде сохранения преподавательского жалованья и платы студентов за обучение на прежнем уровне — практически невозможно выполнить, если этот ВУЗ вливается в состав «эффективного» РЭУ: где преподаватели, в целом, получают меньше, а студенты платят больше, чем в «неэффективном» РГТЭУ. Так что, несмотря на видимость «нормализации», сохраняются веские причины для будущих академических волнений и протестов.

Но почему реальные заказчики и творцы такой тактики надеются на успех: то есть, в конечном счете, на отход В.В. Путина от реальных рычагов управления, — остается загадкой.

А они явно надеются — и Д.В. Ливанов продолжает увлеченно исполнять партию «слона в посудной лавке» в этом буржуазно-бюрократическом балете.
В противном случае высокопоставленный исполнитель покинул бы министерский пост уже в самом начале «рейтингового скандала»: ведь выговор в его личном деле уже имеется.

http://zavtra.ru/content/view/slon-v-balete-2013-01-16-000000/

Марш петербургских студентов: «Сокращайте чиновников, а не кафедры»

В Санкт-Петербурге сегодня, 26 января, около 50 студентов города вышли на согласованный марш в защиту своих прав. Как сообщает корреспондент ИА REGNUM, за последнее время это первая в Санкт-Петербурге подобная массовая акция студентов, посвященная вопросам неэффективных вузов, коррупции, студенческого самоуправления, стипендиям, столовым, плохим условиям проживания в общежитиях и многим другим проблемам студентов города.

Студенты стартовали от станции метро «Горьковская» и направились через Троицкий мост к Марсовому полю. Шли студенты одной колонной в цепком окружении представителей правоохранительных органов. Во главе колонны студенты держали растяжку с надписью «Знание — наше оружие». Также в руках у них были плакаты: «Студент — не Диоген, в бочке жить не может», «За реальное самоуправление вузов», «Учиться, учиться и еще раз бесплатно», «Сокращайте чиновников, а не кафедры».

В процессе шествия участники акции призывали отдать всю власть студсоветам. Студенты требовали усилить роль студенческих организаций, потому что «сейчас никто в студсоветы идти не хочет при таких полномочиях». Среди лозунгов были и более смелые призывы. Участники акции выкрикивали: «Министров на нары, студентов на Канары».

Завершился марш «маленьким, но храбрым» митингом на Марсовом поле. Со сцены председатель Российского студенческого союза Владимир Воробьев говорил о «нелепых» критериях оценки вузов, из-за которых многие специализированные вузы Санкт-Петербурга получили статус «неэффективных».

По мнению заместителя председателя петербургского отделения Российского студенческого союза Богдана Литвина, нельзя определять уровень качества образования в вузе, исходя из количества квадратных метров на студента, количества иностранных студентов или доходов вузов, которые, кстати, не является коммерческой организацией.

«Мы будем защищать всех студентов и особенно тех, кто учится в «неэффективных» вузах. Чтобы никто из них не был втихаря отчислен из вузов после их реорганизации», — пообещал со сцены Воробьев.

Митингующих студентов со сцены поддержал депутат Законодательного собрания от фракции КПРФ Владимир Дмитриев. Депутат напомнил, что с сентября 2013 года вступит в силу новый закон «Об образовании», против принятия которого выступали многие эксперты. «Говоря об этом законе, я хочу привести слова одного из разработчиков альтернативного закона «Образование для всех» Олега Смолина (депутат Госдумы, первый зампред Комитета по образованию — прим. ИА REGNUM). Про принятый закон он сказал так: он в 5 раз лучше того, который был принят в первом чтении, но в 7 раз хуже того закона, который он заменяет».

По словам представителей независимого студенческого профсоюза «Студенческое действие», студенты собираются сами готовить поправки в новый «нелепый» закон, потому что «лучше знают, как учиться».

«У всех студентов интересы и проблемы одни. Но сейчас они чувствуют себя разрознено. Эта акция как раз на то и направлена, чтобы студентов города объединить», — рассказал Богдан Литвин.

На акцию из заявленных тысячи участников, пришло около 50 человек, которые с середины митинга стали постепенно расходиться. Но организаторы — Российский студенческий союз — не расстраиваются. «Мы понимали, что дата марша имеет свои плюсы и минусы. Вчера отмечался Татьянин день, плюс многие уже на каникулах и разъехались. Но мы будем еще проводить такие массовые акции», — сказал Литвин.

На всем пути марша студентов представители полиции окружали колонну со всех сторон. У старта марша дежурили два полицейских автобуса. Акция прошла без задержаний.

Опубликовано 18:47 26.01.2013
Документ: http://www.regnum.ru/news/1617735.html

Укрупнение — двигатель экономии

Эксперты спорят: образование разрушается или оно уже разрушено?

update: 24-01-2013 (14:58)

Реформы здравоохранения и образования наносят непоправимый ущерб отрасли. Укрупнение учреждений, повышение нагрузки на сотрудников и снижение доступности их услуг — тенденция не только московская, но и общероссийская. Каковы явные и скрытые негативные последствия политики государства по экономии на «социалке», обсуждали 23 января в Независимом пресс-центре эксперты, приглашенные на круглый стол профсоюзом «Союз школ» и партией «5 декабря».

«Перемены в школах не воспринимают как угрозу только чиновники и сотрудники департамента образования», —

заявил учитель высшей категории лицея «Вторая школа» и член объединения работников образования «Союз школ» Леонид Перлов.

Опасения учителей и родителей вызывает «оптимизация образовательного процесса». На деле реформы привели к объединению неравнозначных школ. Чиновники говорят о пользе таких перемен: административный штат учебных заведений сократится, и свободные деньги будут перераспределены в пользу педагогов, ученики школ получат больший выбор для дополнительных занятий. Департамент образования Москвы, по данным участников круглого стола, уже отчитался о первых успехах реформы: в школах снизилась преступность, и все больше директоров сами инициируют объединение школ.

Участники дискуссии считают, что положительных перемен от реформ нет и не будет из-за неправильной постановки цели. Радея об экономической эффективности, руководители совсем забыли о педагогике.

«При смешении бочки повидла с бочкой известной субстанции — двух бочек даже плохого повидла не получишь.

Усредненная образовательная среда будет ровняться на худших, и мы в одночасье потеряем уникальные образовательные проекты, которые создавались десятилетиями», — считает Перлов.

Директора школ в кулуарах позволяют себе критиковать объединение, но только не официально. «Уволить директора — это значит написать два выговора. Потерять место очень просто. Директора поставили перед выбором: либо объединение, либо смерть школы. Вот они и просят объединения», — отметил Перлов.

Участники процесса приходят к выводу, что диалог с властью установить невозможно. «Политика сейчас ведется без обратной связи. Решения просто продавливаются. Да, бывают легкие коррективы, например как с образовательными стандартами, но в целом выстаивается система стандартных объектов, которыми просто управлять», — резюмирует замдиректора лицея «Вторая школа» Александр Ковальджи.

О сложившейся ситуации в социальной сфере на примере своего района рассказал депутат Зюзина Константин Янкаускас. «У нас попытались объединить школы номер 1279 и более слабую пятую. Родители и педагоги школы 1279 были резко против. После встречи с префектом процесс приостановлен», — рассказал Янкаускас.

Аналогичная ситуация складывается с поликлиниками. В районе Зюзино две взрослые поликлиники. По данным Янкаускаса, нагрузка на них превышает норматив более чем в два раза. И вместо того чтобы построить третью, департамент здравоохранения создает диагностический центр, но не в Зюзине, а Конькове.

«Теперь очередь для записи к окулисту растянулась с одной недели до 2,5 месяцев», — подсчитал депутат.

Действиями властей продиктованы финансовыми интересами, уверены эксперты. Социальная часть в бюджете Москвы на 2012–2014 годы сокращается. По данным Янкаускаса, на образование пойдет 8 процентов, на здравоохранение — 12 процентов бюджета. При этом расходов у Москвы все больше. Главная дыра бюджета — «расходы на национальную экономику», куда уходят 188 млрд рублей из 230. Это взносы в госпредприятия, прямые инвестиции и так далее. Доход от госпредприятий составляет 69 млрд, еще 9 дает приватизация. «Очевидно, где можно найти деньги на школы и больницы», — резюмировал он.

«Сейчас рождаемость растет. А если будет новая демографическая яма, школы начнут закрывать и отдавать бизнес-структурам», — предполагает Леонид Перлов.

Для того чтобы отстаивать свои интересы, родители должны объединиться с учителями школ и не ждать помощи от директоров, считает соорганизатор Научно-образовательной колонны на «Марше миллионов» Григорий Колюцкий. «В 118 школе была аналогичная история с укрупнением. 50 родителей собрались и пошли в департамент образования. Реорганизацию отменили. Может быть, голодовки и считаются кем-то нормальным методом для отстаивания своих прав, но все же это экстрим», — заключил Колюцкий.

Кирилл Полудин

http://www.kasparov.ru/material.php?id=50FFF55C81006

Выжить и не присоединиться

22.01.2013

Наталья Савицкая

Чистка вузов – процесс неприятный, сопровождаемый целой серией мелких и крупных скандалов

Ректор РГГУ Ефим Пивовар уже подустал от частых отставок…
Фото PhotoXPress.ru

В Российском государственном гуманитарном университете опровергают очередной слух об отставке ректора, члена-корреспондента РАН Ефима Пивовара, связанной с попаданием вуза в список «неэффективных». Как сообщили «НГ» в администрации РГГУ, есть все основания предполагать, что уже к лету ведущий вуз выйдет из списка проштрафившихся, а ректор Пивовар сохранит свои позиции.

Впрочем, возможно, что в вузе просто бодрятся. Ведь в железных тисках, которые сжимают сегодня старейший вуз, выжить и сохраниться не так-то просто. Особенно, когда борьба с вузом ведется под таким благородным лозунгом, как борьба с коррупцией.

Сложно сказать, что появилось сначала: цель убрать вуз, потому что идет полным ходом очередной передел очень дорогой недвижимости в центре столицы, или же случайно (не случайно) попавшаяся с коррупционной схемой поступления в РГГУ Марина Опарина сыграла на руку игрокам на этом поле. Напомним, что тогдашний руководитель отделения международных отношений РГГУ Марина Опарина, появившаяся в кадрах фильма «На дне знаний-2», объяснила журналистам, пытающимся «пристроить своего ребенка в вуз», как это можно сделать без особых затей и всего лишь за 20 тыс. долл.

Конечно, это повод, чтобы схватить вуз за руку. Тем не менее, как бы сегодня ни маскировали скандал с РГГУ, все равно скрыть явно проступающий меркантильный интерес к недвижимости вуза не получается. Хотя на первый взгляд борьба за чистоту рядов выглядит правильно и красиво. Судите сами. В бой с коррупционными схемами вступили вездесущие члены партии «Единая России» в лице депутата Ирины Яровой. И даже появился сайт «corruptionrggu. net», который аж 17 января 2013 года (и почему-то никак не ранее) напечатал открытое письмо президенту РФ Владимиру Путину от имени чуть ли не 300 преподавателей РГГУ с просьбой остановить коррупцию в вузе.

«Мы опросили преподавателей вуза и не смогли найти авторов письма, – заявил в беседе с обозревателем «НГ» Дмитрий Соколов, пресс-секретарь РГГУ. – Все отказываются, говорят, что никто ничего не подписывал. Письмо анонимное и скорее всего фальшивка». Письмо появилось в Интернете точно в тот день, когда Счетная палата РФ сообщила о том, что нашла в РГГУ «нецелевое использование средств дополнительного бюджетного финансирования» на сумму в 156,2 млн. руб. По сведениям Счетной палаты, деньги, «предназначенные на содержание и развитие материально-технической базы, тратились на зарплату административно-управленческому персоналу».

Администрация вуза парировала тем, что к «нецелевому использованию» ее вынудили требования высшего руководства. В РГГУ перевели деньги на оплату труда профессорско-преподавательского состава после того, как в конце года министр образования и науки РФ Дмитрий Ливанов вызвал ректора Пивовара на ковер, возмущенный маленькой зарплатой его подопечных. Напомним, что согласно новой версии высшего чиновничества страны, маленькая зарплата преподавателей вуза – это верный признак неэффективности вуза, а совсем даже не дефективности самой системы управления в сырьевой стране, в которой очень быстро сворачивается рынок интеллектуального труда.

В общем, пока ситуация с РГГУ продемонстрировала, как высокое начальство в погоне за «хорошими показателями» может подставить вуз с историей и традициями. А расплатой за мелкие и мерзкие коррупционные игры воришек может стать потеря вузом свободы и статуса – присоединение его к сильным высшим школам мира сего. Особенно, если здания вуза имеют привлекательное место расположения. Кстати, тут нелишне напомнить, что с поличным ловили даже дочку декана факультета Государственного управления МГУ имени М.В.Ломоносова Алексея Сурина, запросившую с «поступающих» аж 34 тыс. долл. История завершилась увольнением не только дочки, но и самого декана. Но почему-то не присоединением МГУ к Оксфорду или Кембриджу. Странно, правда?

Опубликовано в Независимой Газете от 22.01.2013
Оригинал: http://www.ng.ru/education/2013-01-22/8_vuzy.html

Стандарт необразованности

Злоба дня

Государственная Дума приняла несколько лет обсуждавшийся новый закон об образовании, который вызвал много споров. Но борьба вокруг закона, в котором обозначены нормы по всем уровням образования, включая дошкольное, начальное, среднее, высшее и дополнительное, продолжается. По мнению многих, документ противоречит элементарным конституционным нормам. Представители КПРФ намерены обратиться в Конституционный суд, чтобы документ признали недействительным.

Худо без добра
Олег СМОЛИН,
депутат Государственной Думы:

– Статья 55 Конституции России утверждает, что в стране не должны приниматься законы, умаляющие или отменяющие права и свободы граждан. Любой закон, ухудшающий положение людей, подпадает под действие этой статьи.
Право на образование – одно из основных прав человека. Мы убеждены, что принятый 29 декабря 2012 года закон № 273 содержит положения, которые ухудшат ситуацию для тех, кто учится и учит. Их мы и собираемся оспаривать в Конституционном суде.
Приведу лишь некоторые положения. В действующем законе установлено ограничение: плата за детский сад не должна превышать 20 процентов от стоимости реальных затрат конкретного детского сада, а для многодетных семей – 10 процентов. В новом законе его нет. Значит, закон провоцирует местные власти поднимать плату за детский сад.
В прежнем законе дети-сироты имеют право вне конкурса поступать в вузы. В новом законе это право у детей-сирот отбирается. Тем самым ограничивается их право на высшее образование. По некоторым оценкам, до 90 процентов воспитанников детских домов – это ребята, которые не могут успешно социализироваться, – то не получают жилья, то психологически не готовы, то не получают других форм поддержки. Видимо, таких детей станет ещё больше.
В прежнем законе плата за общежитие не должна превышать 5 процентов суммы расчётной стипендии. В новом законе такого положения нет. Между тем реальная цена за общежитие в Москве – 4, 6 и более тысяч рублей. Большинству студентов это не по карману. И даже если по указу президента для самых бедных и одновременно самых успешных студентов будет установлена стипендия на уровне прожиточного минимума, практически вся она пойдёт на оплату общежития.
По прежнему закону доктора и кандидаты наук имели надбавку за учёную степень, действующие профессора и доценты – за учёное звание. В новом законе этих положений нет. К чему это приведёт? Наверное, вряд ли им прямо снизят заработную плату, скорее всего, надбавки просто включат в неё, заявив: посмотрите, как вам зарплату повысили…
Подобные положения, а число их весьма велико, мы и будем пытаться оспаривать.

Удушающая любовь
Евгений ЯМБУРГ,
член-корреспондент Российской академии образования, доктор педагогических наук, директор Центра образования № 109

– Я крайне редко соглашаюсь с коммунистами, но это как раз тот случай, когда я с ними полностью солидарен, – принятый закон нарушает конституционные права наших граждан.
Проект этой редакции был размещён в Интернете, его долго обсуждали родители и педагоги, прошло огромное количество круглых столов и совещаний, только ректорское сообщество предложило около 600 поправок. И что? Останутся наши ученики лучшими в мире, как заявил на днях на прошедшем в Ставрополье выездном заседании Минобразования его руководитель Дмитрий Ливанов? Вряд ли. Они и сейчас лучшие не благодаря системе образования, а вопреки ей, а после принятия нового закона шансов сохранить хотя бы имеющееся ещё меньше.
При беглом чтении кажется, что документ никаких прав не нарушает – декларируются и светский характер образования, и его доступность, и бесплатность. Но почти каждая статья так или иначе апеллирует к другим правовым актам, и получается, что практически во всём присутствует некая двусмысленность. Например, бесплатность. Она гарантируется, но… в рамках уже утверждённых, несмотря, кстати, на серьёзные возражения профессионалов, образовательных госстандартов. А как быть, если интересы ребёнка или построенная, например, в спецшколе система выходит за рамки этих стандартов? Либо предоставлять дополнительные платные услуги согласно 83-му Федеральному закону, нарушая при этом принцип бесплатности образования, либо ужимая программу до стандартной. Понятно, что в мегаполисах, где уровень жизни выше, родители смогут воспользоваться платными услугами, а в посёлках – увы. Как же быть с равными правами?
В системе дополнительного образования утверждённых государством стандартов нет. Ответственность за их финансирование возложена на муниципалитеты. Но если в их бюджетах денег нет, выхода опять-таки только два – либо переводить кружки и секции на платную основу, либо закрывать. Как в такой ситуации реализовать положения Послания президента об организации досуга детей и подростков? Как соотнести заявленную в Конституции и подтверждённую в преамбуле новой редакции этого закона светскость образования с передачей права учебно-методического обеспечения курсов духовно-нравственного воспитания религиозным организациям?
В коротком комментарии остановиться на всех спорных, а часто и мутных моментах этого закона невозможно. Если верить его разработчикам и принявшим в такой редакции документ законодателям, всё делалось исходя из интересов ребёнка и любви к нему. Но, право, это какая-то удушающая любовь, ставящая такие жёсткие рамки, что о модной нынче креативности можно забыть.

Статья опубликована :

№2-3 (6400) (2013-01-23)

http://www.lgz.ru/article/20717

В Колонном зале Дома союзов состоится Всероссийское родительское собрание

26.01.2013

9 февраля 2013 года в Колонном зале Дома союзов состоится Всероссийское собрание родителей, намеренных противостоять тем действиям власти, способствующим насаждению у нас ювенальной юстиции и разрушающим наше образование. И ювенальная юстиция, и разрушение образования посягают на будущее наших детей. Родители, которые соберутся в Колонном зале Дома союзов 9 февраля, хотят отстоять будущее детей.

Собирающиеся в Колонном зале Дома союзов родители хотят создать свою всероссийскую организацию, которая будет отстаивать протест народа против ювенальных мерзостей и разрушения образования и не позволит белоленточникам превратить этот общенародный патриотический протест в антинациональную оргию.

По поводу предстоящего Всероссийского съезда родителей с открытым обращением выступил организатор этого мероприятия Сергей Кургинян.

http://ruskline.ru/news_rl/2013/01/26/v_kolonnom_zale_doma_soyuzov_sostoitsya_vserossijskoe_roditelskoe_sobranie/

Артем Хромов: «Надо пересмотреть критерии оценки эффективности вузов»

24 января 2013, 17:50

Уполномоченный по правам студентов — о своих планах, реорганизации вузов и проверке учащихся на наркотики

Артем Хромов: «Надо пересмотреть критерии оценки эффективности вузов»Фото: РИА НОВОСТИ/Евгений Биятов

21 декабря 2012 года Министерство образования и науки объявило о создании института уполномоченного по правам студентов. Студенческий омбудсмен будет представлять и защищать права учащихся, а также получит возможность непосредственно обращаться к руководству Минобрнауки и в структурные подразделения министерств. В рамках своей должности омбудсмен имеет право вносить в министерство предложения по законодательным инициативам и участвовать в разработке правовых актов. Кандидатуру уполномоченного планируется пересматривать раз в два года.

По результатам интернет-голосования студенческое сообщество выбрало на пост уполномоченного действующего главу Российского студенческого союза Артема Хромова. Сегодня он был официально представлен в должности во время заседания Молодежного совета при Минобрнауки во главе с Дмитрием Ливановым. Первое свое интервью в новой должности студенческий омбудсмен Артем Хромов дал «Известиям».

— Уполномоченный по правам студентов в РФ должен доносить идеи Минобрнауки до студентов и предоставлять ведомству обратную связь. Получается, ты стал «рупором министерства»?

— Все мы свидетели того, как нагнетается обстановка, связанная с реорганизацией российских вузов, — прошло очень много уличных мероприятий с участием студентов. Я думаю, что министерство почувствовало, что необходим некий механизм взаимодействия со студентами, чтобы слышать «голос улиц» и решать острые студенческие проблемы. Моя цель — защита прав студентов, но я буду сверять часы с министерством.

— Похоже, что тебе придется сидеть на двух стульях — министерском и студенческом. Ты же не сможешь игнорировать указы ведомства?

— У меня уже есть понимание, чем и как я будут заниматься — свои программные требования я предоставлю министерству.

Во-первых, я готов защищать каждого конкретного студента, который сталкивается с бюрократической машиной. К примеру, ответы на жалобы, которые поступают в Рособрнадзор во время приемной кампании, в основном приходят, когда заканчивается прием в вузы. Большинство студенческих «писем надежды», поступающих в Минобрнауки, которые связаны с нарушением условий проживания в общежитиях или задержкой стипендий, переправляются по инстанциям обратно в вуз, где часто принимаются репрессивные меры по отношению к учащимся. Моя задача — защитить их и наказать тех чиновников, которые проигнорировали жалобы.

Во-вторых, я намерен исправить во многом неэффективную систему студенческого самоуправления. Мировой опыт показывает, что деятельность свободных университетских организаций при нужных административных и финансовых полномочиях позволят оперативно и эффективно решать проблемы учащихся. А сегодня студенческие советы или находятся под каблуком у администраций вузов, или не имеют реальных полномочий.

Третий пункт моей программы — законотворческая деятельность. Я считаю, что даже принятый закон «Об образовании» во многом ущемляет права и интересы учащихся. Я собираюсь организовывать сбор подписей в поддержку гражданских законодательных инициатив.

А первым делом я планирую встретиться со студентами учебных заведений, которым грозит реорганизация. Важно услышать мнение всех студентов и вместе с ними найти механизмы решения проблем, чтобы в дальнейшем предложить их министерству.

— Тогда поговорим о РГТЭУ. Министерство заняло очень жесткую позицию и, несмотря на забастовку студентов, не собиралось менять своего решения. Подобное может случиться и с РГГУ, ведь он также был признан неэффективным. Как ты сможешь помочь студентам?

— Нужно бороться с шарашкиными конторами, которые торгуют дипломами, прикрываясь вывесками «академия» или «университет». Но само слияние и поглощение вузов не говорит о том, что качество образования в них повысится. В этой связи я убежден, что важно пересмотреть критерии оценки эффективности вузов, а также добиться того, чтобы реорганизация образовательных учреждений сопровождалась публичным обсуждением программы развития вновь образованного вуза. Важно понимать: будет ли повышаться стоимость обучения, придется ли досдавать предметы и, собственного говоря, вырастет ли качество образования.

В случае ТГТУ и РГТЭУ проблем можно было избежать, если бы не было проигнорировано мнение студентов. Студентам никто не говорил о реорганизации, они узнавали об этом через «сарафанное радио» или СМИ. Им не дали никакой информации — ни о сохранении стоимости обучения, ни о количестве бюджетных мест. А когда ситуация вышла из-под контроля, стало понятно, что мирно решить назревшие проблемы не получится… В РГТЭУ и ТГТУ права студентов могли быть ущемлены…

— Каким образом? Студентам предложили получить более значимый диплом, сохранили условия оплаты… У них все остается по-прежнему, только название другое. Естественно, им придется больше заниматься, ведь, например, в РЭУ имени Плеханова уровень подготовки студентов объективно выше, чем в РГТЭУ…

— Реорганизация вузов происходила еще до завершения мониторинга их эффективности. Это иногда приводило к повышению стоимости обучения, отчислению студентов в связи с неуспеваемостью в освоении новых программ обучения, росту платы за питание в столовых и т.д. Понятно, что когда студенты других вузов узнавали об этом, они боялись и за свою судьбу.

— Вернемся к твоей должности. Планируется ли создание целого института уполномоченных по правам студентов, когда в каждом регионе будет свой омбудсмен, а ты будешь верхушкой вертикали власти?

— Мне часто задают вопрос: смогу ли я один защитить права миллионов студентов? В данном случае я готов согласиться с поговоркой «Один в поле не воин!». На встрече с министром я обязательно предложу создать институт уполномоченных в федеральных округах, а заодно провести демократические выборы органов студенческого самоуправления и студенческих омбудсменов в вузах. Я уверен, что это позволит оперативно и эффективно решать проблемы студенчества.

— Студенческие советы не существуют сами по себе и не могут пойти против воли руководства вуза, ведь участников протестных движений могут исключить. Ты рассчитываешь, что они будут отстаивать свои права перед сильными мира сего? Не верю, что они, например, придут к руководству с претензиями о распиле бюджета…

— Если ты не согласен с правилами игры и тебе не позволяет совесть поступаться интересами других студентов, то ты и не должен соглашаться на те условия, которые тебе ставят. Есть примеры эффективной работы студсоюзов, которым администрация вуза дает некий пакет полномочий для осуществления своей деятельности, что позволяет влиять на организацию учебной жизни и качество образования. Но проблема заключается в том, в большинство студенческих организаций — это фиктивные структуры, которые проводят «маевки» и студенческие дискотеки.

В Госдуму было отправлено уже несколько законопроектов по студенческому самоуправлению, но они все время отклоняются. Я буду добиваться законодательного расширения административных и финансовых полномочий органов студенческого самоуправления.

— Тебе придется работать с депутатами, комитетом по образованию, Советом Федерации. В таких вопросах последнее слово всегда остается за «Единой Россией». И если твои инициативы им не понравятся, то их и принимать не будут. Что думаешь на этот счет?

— Надо убедить депутатов и чиновников в своей правоте, организовывая массовый сбор подписей в поддержку предлагаемых законодательных инициатив. Никто не отменял законные формы проведения мероприятий — начиная от круглых столов и заканчивая протестными акциями. Нужно использовать для достижения поставленных целей все возможности, разрешенные законом.

— Поговорим о новом законе «Об образовании». Было множество дискуссий на тему льгот, общежитий и т.д. Есть что сказать?

— Я считаю, что в новом законе были сокращены социальные гарантии государства учащимся. Взять, к примеру, отмену фиксированной платы за общежитие (тут мне будет интересна позиция министра на данный счет). В прошлом законе было прописано, что стоимость за проживание в общежитии составляет не более 5% от стипендии. Теперь это не так — ограничение снято, поэтому стоимость может быть значительно повышена! Важной проблемой является вопрос о стипендии, которая теперь почему-то будет назначаться исполнительными органами власти, а не законодателями. А почему ее не привязали к минимальному размеру оплаты труда, как обещали во время выборов? А будет ли она индексироваться ежегодно с учетом роста инфляции? Это только лишь часть вопросов.

— Твои полномочия распространяются на иностранных студентов?

— Да. Буду защищать права абитуриентов, студентов и аспирантов вне зависимости от национальности и вероисповедания. Вспоминаются недавние истории, когда студенты захватывали посольства в связи с тем, что не имели жилья, денег и не могли вылететь после окончания обучения на родину, где происходили революции.

— Будешь ли ты заниматься конфликтами на национальной почве?

— Есть определенные организации и структуры, которые этим занимаются. Если кто-то устроил дебош в общежитии, то нужно просто гнать его в шею и не смотреть на то, кто у него папа и на чем он ездит. В подобных ситуациях должна действовать неотвратимость наказания.

— Сейчас студенты часто выходят на различные митинги и порой «получают» от правоохранительных органов, иногда их даже увозят в отделение. Этим ты тоже будешь заниматься?

— Буду посещать все значимые массовые мероприятия, чтобы обеспечить соблюдение прав учащихся на организацию или участие в мирных уличных мероприятиях. Я также считаю важным проследить за тюремным заключением студентов, которые проходят по «болотному делу».

— Как ты относишься к проверке студентов на наркотики?

— Я против проведения тестирования учащихся на наркотики. В законопроекте, который сейчас рассматривается в Госдуме, не прописана мера наказания студентов, уличенных в употреблении наркотиков. Могут начаться повальные отчисления — и виноватых, и попавших под горячую руку. В результате на улице окажутся подростки, мечты которых рухнули как карточный домик, обиженные на общество они могут пуститься во все тяжкие.

Необходимо распространять ограничения на химические наркотические вещества, которые легально и в широком доступе продаются в «точках» около метро.

— Была ли у тебя уже личная встреча с Дмитрием Ливановым по поводу твоих будущих действий?

— Мы с министром периодически встречаемся на различных мероприятия. Но разговора тет-а-тет у нас не было.

— Как я понимаю, ты остаешься на посту главы Российского студенческого союза. Или будут какие-то изменения?

— Я участвовал в выборах как представитель организации и победил только благодаря поддержке РСС. Могу сказать, что в ближайшее время кадровые реформы в организации все-таки произойдут.

Читайте далее: http://izvestia.ru/news/543619#ixzz2J5w9TO7V

Антиреформа высшего образования

25-01-2013 17:13:00

Сегодня мы публикуем еще одно письмо профессора Кима ТАКСИРА.

«Новая» внимательно следит за тем, что происходит с высшим образованием. «Как нас делают несогласными» № 137 от 3 декабря 2012, «Вузы стали более лучше неэффективны» № 134 от 26 ноября 2012. О грядущих последствиях реформы вузов пишут  преподаватели:«Кроме нас о области уже никто не готовит учителей химии».

Сегодня мы публикуем еще одно письмо профессора Кима ТАКСИРА.

Под видом реформирования в стране происходит практически уничтожение высшего образования, вузов, представляющих гордость нашей страны. Закрываются вузы специфика, особенности, культура, лицо которых сформировались за многие годы. Выпускники с гордостью говорят о том, что они закончили престижный вуз. Приведу несколько примеров.

ВЗФЭИ просуществовал более 80 лет. В СССР он входил в тридцатку наиболее значимых вузов, подведомственных Министерству высшего образования СССР. В нем трудились выдающиеся финансисты страны: А.Г.Зверев – нарком во время Великой Отечественной войны, министр В.Ф.Гарбузов, ученые – авторы многих учебников и монографий. Большинство экономических и финансовых вузов пользуются учебниками, подготовленными учеными ВЗФЭИ. Опрос, проведенный в 2006 году показал, что более половины руководителей финансовых органов регионов страны получили образование в ВЗФЭИ и гордятся этим.

Институт, имеющий свое лицо, поддерживал творческие научные связи с зарубежными вузами, ежегодно организовывал международные конференции.

Решение о присоединении ВЗФЭИ к Финансовому Университету при Правительстве РФ было встречено преподавателями и студентами отрицательно. В Министерство образования и науки РФ были направлены письма коллектива преподавателей с просьбой отменить это решение, были пикеты студентов и преподавателей у здания Министерства. Вместо того, чтобы вникнуть в существо вопроса, Министерством были предприняты решительные меры по пресечению протеста, состоялись увольнения, понижение в должности и др.

И вот ВЗФЭИ – уже бывший. А был это крупнейший вуз, в него входил 21 филиал, более 60 тысяч студентов дневного и заочного обучения. После решения об объединении в ВЗФЭИ был прислан представитель Финансового Университета, кандидат военных наук, полковник танковых войск А.Н. Ланских в качестве исполняющего обязанности ректора. Вскоре вуз назвали институтом в составе Финансового Университета, затем он стал называться филиалом, отделением, факультетом. Вскоре Финансовый Университет отказался от этих определений, ликвидировал почти все кафедры, преподаватели распределены по многим кафедрам Финансового Университета, хотя я глубоко убежден, что многие профессоры и заведующие кафедрами бывшего ВЗФЭИ, по уровню знаний и опыту работы выше работающих в Финансовом Университете. За годы своего существования в ВЗФЭИ тысячи ученых получили степени кандидата и доктора наук. Эти высокие звания подтвердила ВАК Министерства.

Ректор эффективного Университета им. Г.В.Плеханова В.И.Гришин получил несколько лет назад ученую степень доктора экономических наук в неэффективном ВЗФЭИ.

Мы, ученые, знаем, что на кафедре много лет формируется коллектив преподавателей, которые совместно готовят учебники, проводят конференции, ведут научную работу со студентами, готовят аспирантов и докторантов. За много лет создается «лицо» кафедры, ее потенциал.

Примером может служить кафедра региональной экономики и управления. Она ликвидирована, а ее преподаватели распределены между пятью кафедрами Финансового Университета. Коллектив разрушен. Произошло фактическое уничтожение крупнейшего и весьма эффективного вуза.

В ВЗФЭИ был музей. Новые хозяева распорядились закрыть музей и все его экспонаты отправить в подвал.

Так закончилась, по воле чиновников Министерства образования и науки РФ история престижного и авторитетного вуза.

Другой пример – ликвидация крупнейшего вуза страны – МГОУ (бывшего ВЗПИ), выпустившего за свои годы существования более 500 тысяч высококвалифицированных специалистов. В декабре 2012 года Университет отметил свое восьмидесятилетие. Его окончили Л.И.Брежнев, В.С.Черномырдин, многие другие государственные деятели, а также целая плеяда выдающихся ученых.

Министерство образования и науки РФ присоединило этот вуз к МАМИ (к нему присоединино и МИХОМ) с новым общим названием ММУ (Московский машиностроительный Университет). МГОУ (с филиалами) насчитывает 64 тысячи студентов, примерно в шесть раз больше, чем в МАМИ.

В МГОУ работали такие корифеи науки как академик И.И.Артоболевский – основатель теории механизмов и машин, один из создателей системы машин автоматического действия; академик М.И.Кошкин, под руководством которого создан танк Т-34; академик М.Ф.Шостаковский, создавший бальзам его имени, а также различные эфиры. В Университете работали М.И.Агашков (наука о земле), В.Е.Фортов (физика плазмы) и многие другие. Среди работающих в Университете ученых – профессор В.Д.Плахтин (синтез механизмов прокатного производства) – автор 170 патентов и изобретений, профессор Ю.Д.Красников (горные машины сверхмощной энергии) – автор 140 патентов и изобретений, профессор В.П.Проценко (энергосбережение) – автор 110 патентов и изобретений. Этот список заслуженных деятелей науки, лауреатов государственных премий можно значительно продолжить. В Университете в настоящее время работают ученые, имеющие более 1000 изобретений, опубликовавших свыше 200 монографий и учебников. Немногие вузы страны достигли таких высоких результатов, это и есть наиболее важный показатель эффективности работы вузов, а не абстрактные показатели, которыми руководствуется Министерство.

Другой важнейший показатель эффективности МГОУ — востребованность подготовленных им высококвалифицированных кадров, их средняя зарплата, их роль и место в народном хозяйстве, репутация у работодателей, обеспечение потребности ряда отраслей экономики.

В ряде регионов, где расположены филиалы МГОУ, во главе многих муниципальных образований и крупных промышленных объединений стоят его выпускники.

Правительство РФ в прошлом году присвоило МГОУ имя В.С.Черномырдина. Он закончил этот вуз и много лет (до конца своей жизни) возглавлял Наблюдательный Совет этого вуза.

Могу с уверенностью утверждать, что этот вуз в результате чисто механического объединения ждет такая же участь как ВЗФЭИ – полная ликвидация. И это называется реформированием высшего образования? И, это есть борьба с так называемыми «неэффективными вузами»?

Следующий пример – попытка ликвидировать один из крупнейших и весьма эффективных вузов страны – МГТЭУ. В нем обучаются 70 тысяч студентов, а в Университете им.Г.В.Плеханова, к которому принято решение присоединить этот вуз – 12 тысяч. МГТЭУ ждет та же участь, что и ВЗФЭИ. Между тем, по ряду объективных показателей Плехановский университет не является более эффективным и значимым, чем МГТЭУ.

Почему Министерство образования и науки РФ расправляется, главным образом, с крупнейшими вузами (ВЗФЭИ, МГОУ, МГТЭУ)? Министерство руководствуется абстрактными показателями, не отражающими действительное положение с эффективностью вузов.

Они абсурдны. Уже признано, что они не могут применяться для многих вузов, особенно для гуманитарных.

Здравый смысл подсказывает, что применяемые Министерством критерии не могут являться основой реформирования высшего образования.

22 ноября 2012 года более трех тысяч человек обратились с петицией к Министерству с требованием сделать публичными процедуру оценки эффективности государственных вузов. Этого же потребовали межведомственная комиссия, инициативная Ассоциация преподавателей высшей школы «Свободный Университет».

Замминистра А.Климов заявил, что до февраля 2013 года Министерство и регионы должны подготовить предложения по неэффективным вузам, которые лягут на стол Президента России. По заявлению самого министра Д.Ливанова планируется в ближайшие три года сократить пятую часть вузов и треть филиалов.

Министр открыто упрекнул профессуру государственных вузов ее низкими зарплатами — тех, кто получает 20-30 тысяч рублей в месяц. Он заключил – «вузы, где такие преподаватели есть, не могут называться эффективно работающими». Такое заявление, оскорбившее подавляющее большинство преподавателей свидетельствует о вопиющей некомпетентности министра, его ограниченности.

Профсоюз российских студентов предложил отправить министра в отставку. Около тысячи преподавателей из всех регионов страны выразили недоверии министру, потребовали введения единой тарифной сетки, введения прозрачной и справедливой системы начисления зарплат и контроля.

В исследовании на тему «Рыночная экономика и образование», проведенном в МГОУ в 2011 году отмечалось, что крупные вузовские конгломераты создавались за рубежом годами, главным образом путем образования новых структур (исходя из потребности), а не путем механического присоединения.

В России, где рыночная экономика только развивается, и далека от совершенства, формирование крупных вузовских конгломератов надо осуществлять исключительно осторожно и обдуманно, учитывая специфику и особенности вузов, их традиции, опыт и присущую им эффективность.

Чиновники Министерства заявляют, что на проведенные реформы путем объединения вузов (чисто механическое) есть согласие руководителей. Но согласие некоторых руководителей достигается угрозами или подкупом – в укрупненном вузе им предлагают должности проректора, президента, научного руководителя.

Если не остановить немедленно этот дикий процесс якобы реформирования, то будут уничтожены основы высшего образования, его сущность, многолетние традиции. Реформирование образования надо осуществлять не такими методами.

В своем Послании Президента РФ В.В.Путина Федеральному Собранию 12 декабря 2012 года было дано поручение Правительству РФ определить, к апрелю 2013 года, показатели качества образования. Видимо, следует создать для этого независимую объективную комиссию, которая должна на основе анализа, опыта и специфики деятельности государственных вузов определить эти показатели с учетом ухода страны от сырьевой зависимости, проведения структурной перестройки экономики, ускорением роста ряда отраслей на основе модернизации, а также возрастающей потребности в подготовке высококвалифицированных кадров соответствующих специальностей.

Обращаюсь к преподавателям и студентам вузов, в первую очередь т.н. «неэффективных», поддержать мою статью в «Новой газете» как обращение к Президенту и Правительству РФ с просьбой обязать Министра образования и науки РФ прекратить абсурдную и губительную реформу высшего образования.

Ким ТАКСИР
Доктор экономических наук, профессор, главный научный сотрудник МГОУ

Постоянный адрес страницы: http://www.novayagazeta.ru/society/56428.html

В Петербурге завершился «Марш студентов»

26 Jan 2013

Пришло не больше ста человек. Обошлось без провокаций

«Марш» начался с небольшим опозданием. Участники прошли от Александровского парка до Марсова поля, где прошел небольшой митинг. На нем, помимо активистов Российского студенческого союза Богдана Литвина и Виктора Воробьва, выступил глава петербургского отделения КПРФ Владимир Дмитриев, представители Либертарианской партии, «Студенческого действия», оппозиционер Владимир Волохонский.

Митинг завершился в 16:30 без происшествий. Всего на марш вышло немногим более 50 человек. Они требовали борьбы с коррупцией в вузах и отмены реформы образования. Среди лозунгов звучали, в частности, «Образование или смерть» и «Вся власть студсоветам!»

http://gaude.ru/news/22819

Показатели и еще раз показатели… Чтобы быть на хорошем счету, приходится не считаться с детьми

Наталья Левицкая ,
учитель истории и обществознания г. Балашиха

Конец января, а мы еще обо всех предновогодних письмах читателей сказать не успели. Ну не махнуть же рукой на содержательные размышления учителей только из-за того, что календарь неумолим. А написано-то на большой глубине опыта, чувств. И поздравление – важное.

– Беспокоит то, что не получилось у нас с передачей эстафеты. Наша школа и сейчас занимает много разных призовых мест, у нас по-прежнему длинные списки победителей в конкурсах, соревнованиях, олимпиадах. Но это за счет учителей-энтузиастов, а внутри школы уже какая-то пустота, пустота в человеческом смысле. И это неправильно.
Мы, стажисты, должны уходить и знать, что с нашим уходом школа ничего не теряет, ибо приходит новая, более продвинутая, сильная, смелая учительская волна. Но приходят люди, которые время, затраченное на детей, считают лишним. И такие времена, что дети считают лишним время, проведенное в школе.
Что произошло? Так уж получилось, что мы с ребятами из школьного пресс-центра периодически проводили опрос «Хорошая школа – это…». Привожу типичные ответы.
Ученики 1996 года: здесь делается все, чтобы в школе было интересно… тут люди, за которыми хочется идти… центр событий жизни… вежливое, культурное место.
Ученики 2006 года: деловое, в меру строгое учреждение… тут понимают проблемы учеников, умеют организовать… защищают честь школы… тут полный порядок, идут реформы, есть все необходимые условия.
Видно, когда школа начала отрываться от детей и учиться функционировать. С введением ЕГЭ и других проектов модернизации.
Какими бы ни были учителя, но они чаще самовыражались в детской среде, тогда как сейчас даже дружески поприветствовать друг друга не успевают: дела!
К Последнему звонку я, как всегда, просила выпускников написать несколько наиболее ярких фраз каждого работающего у них учителя, завучей, директора. И раньше про директора чего только не писали, мы по этим записям сценарии делали. А теперь: «Редко видим и слышим», «Это кто, женщина, которая часто меняет костюмы?»
А директор у нас все та же, вот в чем дело. Просто ей стало совсем некогда, она стремится сдать отчеты первой в районе и без замечаний, чтобы школа была на хорошем счету. И многие дети не знают, как ее зовут.
Но мне кажется, школа переживет этот период, человеческое измерение в нее вернется. Наши последние опросы детей о хорошей школе и хорошем учителе снова выдвигают на первый план общение и отношения.
Я желаю учителям стать необходимыми и любимыми для учеников и коллег. Это залог обретения творческой свободы, а без нее – как стать школой, в которую хочется идти утром и детям, и взрослым?

http://ps.1september.ru/view_article.php?ID=201300212

Литература в школе – война на уничтожение

Арсений Замостьянов On 26 января 2013

1]Литература с трескучими фразами,

Полная духа античеловечного,

Администрация наша с указами

О забирании всякого встречного,—

Дайте вздохнуть!..

Н.А.Некрасов, 1862

Единственная цель реформ и нововведений в области среднего образования благородна донельзя. Хорошим людям нужно кормиться, пробивать бюджеты. Государственная машина так устроена, что новации субсидируются на порядок щедрее, чем банальное сеяние «разумного, доброго, вечного». Нам подавай не вечное, а горяченькое.

А сколько новых учебников можно издать, сколько грантов освоить! У нас же в последние годы не так важно, что сделано, как – сколько освоено.  Учёные особого склада всегда готовы подсуетиться и сыграть роль респектабельного прикрытия для генерального бюджетного маневра. Один из них ещё в девяностые годы написал не повесть про оборону Царицына и не «Путешествие с нигилистом», а очень своевременную брошюру «Идеи «открытого общества» в творчестве Василия Гроссмана». В те времена кратчайший путь к банкнотам пролегал через институт «Открытое общество», вот вам и источник научного вдохновения. Так Гроссман принялся подпевать Соросу – и вышло вполне безобидное ариозо.

[2]

Но теперь предприимчивые исследователи от слов перешли к делу и занялись обновлением школьного литературного образования – а на такие шалости нам не пристало закрывать глаза. Вышло в свет директивное пособие  «Русский язык и литература» : примерная программа среднего (полного) общего образования  для 10-11 классов» (С.И. Львова, О.М. Александрова, Б.А. Ланин и др.; под общей редакцией М.В. Рыжакова). «Программа» и «погром» — созвучные слова, добротная аллитерация.  Появилась книженция – и забушевала шумная дискуссия.

Сергей Миронов, руководитель фракции «Справедливая Россия», потребовал отставки министра образования Дмитрия Ливанова.

«Теперь у нас есть возможность посмотреть, что же нам рекомендует Российская академия образования. В примерной программе, в этой методичке мы не увидим таких писателей как Куприн, Лесков, Алексей Толстой, шолоховский «Тихий Дон» будут изучать по отдельным главам, школьники никогда не прочитают «Медного всадника» Пушкина, гоголевских «Петербургских повестей», никогда не узнают чеховской «Дамы с собачкой», «Человека в футляре», — возмущается Миронов.

Спасибо ему за неравнодушие! Только Ливанов тут не причём. Придет новый министр, скажет правильные слова о литературе в школе, но пауки продолжат ткать ловушку для русской классики – к 2020-му году, к 2025-му…

Не Ливанов дал толчок суицидальным преобразованиям. У нас и в государственной, и в коммерческой сфере, как швейцарские часы, работает бесперебойный механизм – стимулирование деградации. Система, в которой мы существуем, насаждает маниловщину и угрюм-бурчеевщину. Впрочем, в результате стараний мудрецов из РАО литературные образы у нас мало кому известны – и, возможно, это явление вскорости нарекут «синдромом Ланина». Прожекты, словеса, реформы ради реформ, которые перемежаются контрреформами. Вот так и живём…

[3]

Методисты заинтересованы в том, чтобы работать хуже, потому что это оплачивается лучше. «Вот стоит стол на четырех ножках, и хорошо стоит, крепко. Дай попробую поставить его вверх ногами. Ну и поставили» — эта реприза из пьесы Островского очень точно показывает реформаторский зуд и боязнь консерватизма (лишь бы движуха была!) – две болезни, которые превратили наших методистов в упразднителей классики.

Ведь на уровне заявок, тестов, отчётов, графиков все благопристойно. Мы теперь все мастера позиционировать свой труд — а в результате школьники не отличат Толстого от Пушкина даже по причёске.

Даже, если завтра Ливанов получит отставку, а Ланин – 15 суток за хулиганство, ситуация не исправится. Наша школа пребывает в состоянии торжества  показухи и коррупции. Я понимаю, что укротить коррупцию невозможно – так давайте хотя бы показуху прищучим!  Пускай продолжаются игрища с бюджетами – но при этом, чтобы примодненный фасад не принимали за суть образования! А суть его – если говорить о литературе – в сохранении традиции.

У авторов программы получается, что русская классика – лишь несколько остановок на маршруте нашего паровоза, а потом пошли другие станции и мы уехали далеко вперёд… Но русская классическая литература – по крайней мере, от Пушкина до Чехова – это чудо, которое повторится у нас не раньше, чем в Афинах появятся новая троица трагиков с примкнувшим к ним Аристофаном. Только так следует относиться к нашему классическому наследию, если вы не эксцентрик, а государственный человек, если от ваших шалостей зависит жизнь тысяч людей.

Но ответственность за будущее не свойственна нашим менеджерам, их задача – быстро урвать, чтобы потом готовиться к новому прыжку за добычей. Это не сеятели, а мародёры. Сегодня в отношении к литературе не инновации нужны, а оборона, защита бастионов грамотности!

Нам, конечно, объяснят, что где-то в зарослях программных прожектов спрятались и Лесков с Алексеем Толстым, но главное – не детали нынешнего состояния дел, а тенденция, которая будет укрепляться. У наших педагогических авгуров, как у партии власти – все запланировано до двадцатых годов. А там – или литература сдохнет, или авгуры.

А тенденция такая: никакого почтения к классике, никакого благоговения. Классику мы, видите ли, творим сами, что в твоем Сколкове. Улицкая, Гладилин, Эппель… И это – при катастрофическом сокращении часов на литературу в школе. Представляете, насколько падает значение, скажем, романа «Война и мир» по сравнению с казусами Кукоцкого и опусами Гладилина?  Двадцать уроков, несколько сочинений – вот позиции толстовской эпопеи двадцать лет назад. На Улицкую тогда, по странному стечению обстоятельств, не выделяли и минуты.

[4]

А что сегодня? Тургенева уже и не разглядеть в толпе завсегдатаев нынешних литературных тусовок. При этом обесценивается и современная литература, которую – курам на смех! – вроде бы приравнивают к классике. Ведь они честно пришли в литературу в условиях канонизированной  классики. Это был не официоз, а высокая легенда, воздух, язык. Литература воспринималась как великое служение только потому, что авторитет Пушкина, Лермонтова, Достоевского, Толстого, Чехова. Даже троечники знали их в лицо!

Двадцать два года назад школьная программа поменялась кардинально: место на Олимпе потеряла классика соцреализма, в трактовке памятников литературы исчезли коммунистические стереотипы. В начале 90-х наша школа вроде бы неплохо воспользовалась этим шансом: появилось немало интересных учебников и программных наработок. Но вскоре началось упразднение литературы, война на уничтожение.

И вот, несмотря на улучшение материального положения учителей (в прежние годы любой учитель зарабатывал меньше любого производственника и гораздо меньше вузовского преподавателя), школа превращается в клуб любителей моцареллы. Это уже не храм знаний, не академия, а мало к чему обязывающая тусовка, не более.

Вот простой пример: уничтожается историко-литературный принцип. Даёшь логику винегрета! Ну, конечно, это же инновация, находка, тест, стандарт,  грант – причём не капитан.

Гуманитарные науки – не точные, но не до такой степени, чтобы опускаться на уровень анекдотических представлений об истории Отечества и истории литературы, на уровне прибауток. Хронологический принцип, принцип историчности позволяет внести в курс литературы необходимую инъекцию точности, позволяет наиболее логично и броско организовать курс. Отказываться от исторического принципа сервировки курса русской литературы для старшеклассников – опрометчивость. Отказываться от историко-литературного принципа ради спорных литературоведческих изысков – абсурд.

[5]

Привычная система преподавания литературы в школе неидеальна. Но она – не мертворождённая, в ней есть пространство и для творчества, и для эксперимента. Учителем литературы был В.А.Сухомлинский. Учителем литературы является Е.Н.Ильин. Самые прорывные, спорные, самобытные фигуры в нашей школе за послевоенные полвека. И обоих тянуло в область этики – это тоже обусловлено природой русской литературы!

Отказываясь от традиции, от классики, мы получаем «ньюэйджевскую» литературу с новыми критериями. Она, между прочим, непритягательна, провинциальна. Сокровища мы меняем на бижутерию. В результате – просто торжествует безграмотность.

На мой взгляд, в последних трех – четырех классах надо бы преподнести школьникам историю русской литературы от «Слова о полку Игореве» до Твардовского. В самых ярких (а нередко – и спорных) фрагментах. Это – наш фундамент, язык, с которым слишком многое в России связано. Позднейшую литературу, при всей моей любви, скажем, к отсутствующему в новой программе Александру Вампилову, нужно оставить для внеклассного и факультативного изучения. При этом многие произведения литературы второй половины ХХ века давно вошли в программу 1 – 7  классов. И слава Богу!

Литература в школе необходима, история литературы в старших классах – полезна, а вот трескучая наукообразная фраза – это балласт, который, если уж взяли в путешествие, когда-нибудь придется выбросить за борт.

…Помните, три года назад в каждом рисунке у нас присутствовала «модернизация». Самые расторопные и конъюнктурные мыслители в те годы уже не говорили: «Обедать», только – «Модернизировать чувство голода». «Мордойвнизация» — я так называл эту свадебку. Сейчас это понятие в политическом обиходе – такой же анахронизм, как «тандем». Но в Российской академии образования как начали модернизировать, так и не могут остановиться. Оказалось – это всласть. Модернизация – удобный трёп для «ловли денег и чинов» (Лермонтовская «Смерть поэта» , напомню, из стандарта исчезла).

Я вот что думаю: если Улицкая и Эппель для нас сегодня – то же самое, что Толстой и Гоголь, почему мы должны с почтением относиться к какому-то РАО? Если мы упраздняем институт классики, к которому имеют отношение Пушкин, Гоголь, Толстой, то не разогнать ли почтенную академию, к которой причастны Александрова, Львова и Ланин? Будем последовательны в нигилистической модернизации: если уж освобождаться – то и от такой академии, которая отличается от русской литературной классики тем, что её действительный члены «кушать просят», на них каждый год уходят миллионы рублей, десяток орденов и медалей, чемоданы бумаг и лекарств. За государственный счёт!

А Пушкин и Толстой до сих пор рентабельны. И для международного престижа России они и сегодня делают больше, чем доктор филологических наук Борис Александрович Ланин, заведующий лабораторией дидактики литературы Института содержания и методов обучения РАО. Их и через сто лет будут переиздавать и экранизировать – посредством неведомых нам новых технических средств. А Ланина не вспомнит никто – даже за его научную халатность пополам с предприимчивостью.

Одно ясно: модернизированная программа пропитана мёртвой водой. Уничтожение пиетета перед классикой обернётся уродливой судорогой для нашей культуры.


Article printed from Православие и мир: http://www.pravmir.ru

URL to article: http://www.pravmir.ru/literatura-v-shkole-vojna-na-unichtozhenie/

URLs in this post:

[1] Image: http://www.pravmir.ru/wp-content/uploads/2011/12/zamostyanov21.jpg

[2] Image: http://www.pravmir.ru/wp-content/uploads/2013/01/c061e2cdb3.jpg

[3] Image: http://www.pravmir.ru/wp-content/uploads/2013/01/mitrofan_cr.jpg

[4] Image: http://www.pravmir.ru/wp-content/uploads/2013/01/ba3784e34b605280936009f289846bce.jpeg

[5] Image: http://www.pravmir.ru/wp-content/uploads/2013/01/0161.jpg

[6] Image: http://www.pravmir.ru/wp-content/uploads/2013/01/klassiki.jpg

Нагрузку школьного учителя планируется увеличить почти на 20% (точнее, на 19,3%)

21 января 2013 г.

ЖЖ-пользователь, укрывшийся под ником alliruk, выложил в своем блоге ссылку на текстдокумента под названием План мероприятий «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки» (дорожная карта). «Дорожная карта» — это последовательная программа, которую принимают государственные учреждения. Программа, на которую ссылается блогер, была утверждена распоряжением Правительства от 30 декабря 2012 г. №2620-р.

Как сказано в самом документе, эта программа была разработана по поручению правительства, предусматривающего реализацию поручений Президента РФ, содержащихся в бюджетном послании Президента, и «учитывает положения программы поэтапного совершенствования системы оплаты труда в государственных (муниципальных) учреждениях на 2012–2018 годы». Полный текст документа находится здесь.

Документ предусматривает снижение количества учителей и вузовских преподавателей и увеличение нагрузки (количества учащихся) на тех, кто останется.

Блогер alliruk пишет: «На с.24 нам сообщается ожидаемая динамика такого показателя, как «число обучающихся в расчете на 1 учителя». В 2012 году 10,9 человек. В 2018 году — 13. То есть нагрузку школьного учителя планируется увеличить почти на 20% (точнее, на 19,3%). Если на той же странице сопоставить численность обучающихся в 2012 с тем, сколько их будет в 2018 году (а это число растет), и вычислить абсолютное количество учителей, то мы увидим, что сегодня их 1,225,800, а в 2018 году останется 1,138,800. То есть при росте контингента школьников количество учителей планируется сократить на 87 тысяч человек».

«Смотрим дальше, — пишет блогер. - На 2014 год планируется «подготовка методических рекомендаций и внесение изменений в приказ Минобрнауки России от 24 декабря 2010 г. № 2075 «О продолжительности рабочего времени (норме часов педагогической работы за ставку заработной платы) педагогических работников»» (с.36). Кто-то сомневается, в какую сторону будет изменена норма часов за ставку? Вполне логично ожидать, что нынешние полторы ставки станут одной, а зарплата за эту новую ставку будет увеличена (то есть достигнет нынешней зарплаты за полторы ставки)».

Изучив документ, блогер приходит к выводу, что подобное же сокращение преподавательского состава и увеличение нагрузки на каждого преподавателя планируется и в высшем образовании: «Число студентов (или, на бюрократическом новоязе, «обучающихся по программам высшего образования») падает с 6490 тыс. до 5145 тыс., и при этом число студентов на одного преподавателя растет с 9,4 до 12. Несложно понять, что министерство собирается сокращать преподавателей опережающими темпами по сравнению с сокращением числа студентов. Легко и посчитать, какие абсолютные числа за этим стоят. В 2012 году делением 6490 тыс. на 9,4 получаем 690425 преподавателей. В 2018 году аналогичное деление 5145 тыс. на 12 дает нам 428750 человек, или 62% от нынешнего числа. Нагрузка же оставшихся вырастет почти на 28% (разница между 9,4 и 12 студентами на одного преподавателя).

Коллеги, Вы в курсе, что уже подписан документ, по которому за шесть ближайших лет будет уволено 87 тысяч школьных учителей и 261 тысяча преподавателей вузов, или 38% вузовских преподавателей?»

http://www.zavuch.info/news/news_main/316/

Откуда берутся «умные» взрослые

23 января 2013 Андрей Белинский
1961 г.р. По образованию инженер-химик (МХТИ), психолог (МПУ). С 2002 года бывший зам. директора школы-интерната «Интеллектуал» (Москва). Интересы: водный туризм, книги, космос.

Где-то около года назад я написал статью «Откуда берутся умные дети». Настало, наверное, время написать продолжение – о том, откуда берутся  «умные» взрослые.

Оговорюсь, под словом «умные» в данной статье имеются в виду люди, способные к сложному высокоинтеллектуальному труду – ученые, инженеры, врачи, программисты и т. д. Понимая, что понятие умный отнюдь не ограничивается этим, я буду употреблять его в кавычках.

Итак, в статье про умных детей я писал, что умные дети выращиваются в семье посредством любви и усилий родителей. А вот со « умными» взрослыми, к сожалению, сложнее – они производятся (формируются) совместными усилиями ребенка, его семьи и школы (либо шире – образовательной среды). Это производство весьма сложно и требует много сил и ресурсов от всех его участников.

Ребенок должен быть готов к тому, что ему придется много, сложно и тяжело работать. И к тому, что его жизнь будет интересной, но совсем не легкой. В  моей школе средняя рабочая неделя ученика – 55– 65 часов (уроки, спецкурсы, кружки, проекты, домашние задания). И еще экскурсии, экспедиции и т. п. – не каждый взрослый это выдержит. Зато у половины детей уже на выходе из школы есть публикации во взрослых научных журналах, победы в олимпиадах, запатентованные изобретения. И главное – навык (и любовь) много работать головой.

Семья должна помогать ребенку и поддерживать его в его сложном труде и уважать его за это. Поверьте, это требует немало сил, терпения, времени и ума от родителей.

Школа же должна работать на то, чтобы у ребенка сформировались навыки сложной умственной работы и учебы. Появилась любовь к подобной деятельности и мотив ею заниматься.

Я знаю всего три варианта среды, производящей из детей «умных» взрослых:

Школы для умных – школы, в которых образовательный и воспитательный процесс специально организован под задачу формирования «умных» и успешных взрослых, школы, где интересно учится, где просто принято быть «умным». Таких школ, увы, очень немного – в Москве 20-30, в стране – 150-200, т.е. меньше 1% от всех школ. Все они, как правило, на самом верху разных рейтингов Минобразования (моя, например, последние годы все время в первой десятке по Москве). Но большая часть подобных школ считается МинОбром «малоэффективными» по признаку «деньги, потраченные на одного ребенка». Действительно, такие школы по этому показателю в полтора – два раза дороже, чем массовые школы.

Замечу, что совсем не каждый т. н. лицей или гимназия – это школа для умных. Многие из них – т.н. школы социального подобия (для детей из приличных небедных семей при посредственном образовании). А часть из умных школ, наоборот, не обладает каким -либо специальным титулом. Так, например, в Москве 57-я, 192-я, 179-я – это просто школы. Только вот годами выпускают «умных» взрослых и годами – сильнейшие по качеству (см. рейтинг школ).

Увы, производственный ресурс (т. е. количество детей) в умных школах ограничен и существование их в рамках современной образовательной реформы – скорее под вопросом.

Кружки, клубы и другие внешкольные центры, которым удалось создать вокруг себя атмосферу научного и интеллектуального творчества. Как пример можно назвать малый мехмат, астрономический  кружок МГУ и др. Ребенок, который смог попасть в такой кружок и удержаться в нем, имеет все шансы стать «умным» взрослым. К счастью, такие кружки и клубы можно найти почти в любом российском городе, правда, придется хорошенько искать. Увы, и здесь учатся меньше 1% детей и количество подобны кружков уменьшается – при введении платных образовательных услуг они тоже «неэффективны».

Учителя-подвижники в массовых школах – те, которым удается создать вокруг себя атмосферу творчества и интереса. У которых дети могут из рук в руки, как в старину, научиться любви к профессии и умственной работе. И опять,увы, таких учителей – один-два на школу. И совсем не на каждую. И количество их уменьшается. Заедает текучка, отчетность, система становится все более потогонной, часов и учеников надо брать больше, а то зарплата станет меньше… Но если такой учитель встретился на пути ребенк, готового стать умным,  – это хороший шанс.

Если вы посмотрите вокруг себя, то увидите, что большинство ваших по-настоящему «умных» (занятых успешной умственной « деятельностью) знакомых прошли именно этим путем. Исключения бывают, но они требуют от ребенка и семьи огромных усилий, воли, тяги к образованию и готовности сделать себя самому вне зависимости от среды.

Как вывод – производство «умных» взрослых сокращается и современная реформа образования способствует этому сокращению.

И это более чем преступление – это ошибка, так как для страны, стремящейся к развитию и лидерству в мире, производство «умных» является стратегической задачей. И его необходимо расширять и увеличивать, если мы хотим видеть свою страну великой, и за это необходимо бороться.

http://www.odnako.org/blogs/show_23341/

О реформах, качестве образования и инновационной экономике

А.Ф. Нечаев, завкафедрой, д.х.н., профессор Санкт-Петербургского государственного технологического института

О разрушительных последствиях перманентной реформы российского образования сказано столько, что по большому счету добавить уже и нечего. Более того, похоже, что предпринимаемые попытки повлиять на ситуацию не имеют перспективы, поскольку, как показывает практика, политика Минобрнауки, поддерживаемая высшим руководством страны и активно воплощаемая в жизнь администрацией учебных заведений (иногда с зубовным скрежетом, но всегда с показным усердием), ни в малейшей степени не зависит ни от мнения профессионалов, ни от потребностей работодателей, ни от общественных ожиданий, ни от соображений национальной безопасности, наконец.

И все-таки, дискуссия возможна и даже необходима до тех пор, пока существует надежда, что происходящее – это не более чем результат искреннего заблуждения тех, кто допущен к управлению наукой и образованием, относительно сущности и механизмов реализации их собственной миссии. Причин для того, чтобы задуматься об этом, более чем достаточно.

В частности, упоминание национальной безопасности – это не «фигура речи». За последние три года потеряны  10(!) космических аппаратов, включая грузовик «Прогресс М-12М» с грузом для МКС (23 августа 2012 г.), межпланетную космическую станцию «Фобос-Грунт» (9 ноября 2011 г.) и три спутника «Глонас-М» (5 декабря 2010 г.). Запланированный на 8 декабря 2012 г. запуск ракеты-носителя «Рокот» с военно-космическим аппаратом перенесен на месяц из-за неисправностей разгонного блока «Бриз-КМ». 9 декабря 2012 г. не удалось вывести на расчетную орбиту спутник «Ямал-402». На авианосце «Викраматидья» («Адмирал Горшков»), реконструированном по заказу Индии, во время первых же ходовых испытаний в июле 2012 г. вышли из строя 7 из 8 паровых котлов…

В данном контексте серьезные имиджевые потери, способные породить сомнения в обоснованности притязаний на статус мировой державы – это еще не самое главное. Понятно, должно быть, что состояние космической техники и военно-морского флота является одним из ключевых показателей обороноспособности страны. Поэтому устойчиво нарастающую волну просчетов и неудач в этих сферах нельзя рассматривать иначе, как угрозу национальной безопасности. В том же ракурсе следует оценивать рухнувшую стену ядерного реактора (к счастью, только строящегося); тревожную регулярность взрывов на артиллерийских арсеналах; проблемы с системой кондиционирования на «сверхсовременных» SSJ-100  и крушении авиалайнера во время демонстрационного полета в Индонезии…

Каковы бы ни были конкретные причины имевших место аварий и инцидентов – падение производственной культуры, устаревшие технологии, несовершенство системы организации и управления, отсутствие адекватного контроля качества – все это проявление непрофессионализма, который, в свою очередь, является показателем невысокого уровня подготовки специалистов. Хронология аварийных ситуаций в высокотехнологичных секторах экономики позволяет, таким образом, выстроить следующую, достаточно прозрачную последовательность логических посылок: затянувшееся на годы, не имеющее ясного целеполагания реформирование образования => снижение качества профессиональной подготовки специалистов => снижение потенциала высокотехнологичного развития страны.

Можно обсуждать детали предложенной схемы, корректность определения причинно-следственных связей, можно попытаться найти «слабое звено» в подготовке специалистов (к примеру, менеджмент или технология), но игнорировать столь наглядные корреляции было бы, по меньшей мере, опрометчиво.

К сожалению, практика последних лет не дает оснований рассчитывать на то, что связь реформ образования с эрозией технологического потенциала будет осознана и открыто признана в Минобрнауки. Несколько лет назад практически одновременно Президентом России был объявлен курс на инновационное развитие экономики, а министр образования и науки выступил на оз. Селигер с заявлением о том, что российские ВУЗы должны готовить не созидателей, а добросовестных исполнителей готовых технических решений. Ясно, по-видимому, что при таком подходе абсолютно правильные призывы Президента сделать экономику инновационной напоминают (как остроумно отметил один из участников форума «Дни русских инноваций» — Ю.Б.Магаршак) намерение группы мужчин, выброшенных на необитаемый остров, родить ребенка. Однако, несмотря на вопиющее несоответствие продекларированных целей и предлагаемого механизма их достижения, А.Фурсенко публично так и не дезавуировал свое заявление, оставив общественность в недоумении относительно согласованности и продуманности принимаемых на федеральном уровне решений.

Впрочем, администрацией университетов в ряде случаев принимаются еще более нелепые и более деструктивные по своим последствиям решения. Причем, нередко – даже не в порядке выполнения указаний «сверху», а в стремлении предугадать их.

Но ни эти неуклюжие попытки демонстрации лояльности «учредителю»; ни намерение сократить в два раза количество бюджетных мест в ВУЗах, прозвучавшее в «программном» выступлении нового министра (интервью «Российской газете, 22.05.12); ни нашумевшая акция Минобрнауки «неэффективные ВУЗы» не имеют никакого отношения к качеству образования.

Между тем, сегодня практически во всех технических высших учебных заведениях, включая наиболее престижные, вынужденно функционируют курсы «ликвидации безграмотности» поступивших в области физики и химии*. По существу, отечественное образование отброшено на 80 лет назад – к временам существования рабфаков. Причиной тому не катастрофическое падение уровня преподавания естественнонаучных дисциплин в средней школе, а спровоцированная реформами Минобрнауки  «заточенность» всех участников процесса – учащихся, их родителей, администрации школ и муниципальных образований – на успешную сдачу «нужных» ЕГЭ. Если для поступления в ВУЗ необходимо сдать ЕГЭ по физике, то химия становится балластом. И наоборот.

В результате – с  каждым годом в ВУЗы на законных основаниях поступает все больше людей, не имеющих запаса базовых знаний по «непрофильным» (не требующим сдачи ЕГЭ) предметам. Это объективный факт с совершенно очевидной подоплекой. Однако на коллегии Минобрнауки обсуждается не «анализ эксперимента по ЕГЭ», а «анализ эксперимента по введению ЕГЭ». Пагубные последствия функционирования уже работающей системы и вполне ожидаемое усиление этой негативной тенденции после введения нового образовательного стандарта в школах сознательно оставляются за скобками дискуссии.

ВУЗы в этой ситуации вынуждены тратить и без того ограниченные время и ресурсы на выполнение несвойственных им функций, что, в конечном счете, не может не сказаться на качестве подготовки специалистов.

Непродуктивные затраты времени преподавателей на подготовку безумного количества постоянно меняющихся по форме и требующих многочисленных согласований отчетных документов, которые запрашиваются администрацией ВУЗа для министерства – это еще один из факторов, мешающих нормальному осуществлению учебного процесса. При этом, зачастую здравый смысл подменяется формальными, труднообъяснимыми требованиями инструкций. Так, к примеру, в соответствии с инструктивными документами   «Учебно-методический комплекс» или близкая по содержанию, но уже отличающаяся по форме «Рабочая программа дисциплины» не будут утверждены, если в списке основной литературы присутствуют учебники, изданные более 5 лет назад. Бессмысленно доказывать, что за последние полвека не создано ничего более основательного, чем, к примеру, фейнмановские лекции по физике, «Основы общей химии» Б.В.Некрасова или «Физическая химия» П.Эткинса.  Бессмысленно ссылаться на опыт ведущих зарубежных университетов. У нас, в реформируемой Высшей школе России, качество преподавания оценивается исключительно по степени «свежести» используемой учебной литературы, а «эффективность» ВУЗа – по количеству квадратных метров на студента.

Безусловно, это удобно для проверяющих – не вставая с кресла, не утруждая себя анализом причин и возможных последствий происходящего, можно безапелляционно судить о работе преподавателя, кафедры и ВУЗа, в целом. Как следствие, возникает уверенность администратора в непогрешимости собственных умозаключений, ощущение всесилия и вседозволенности.

В очередном интервью («Вести в субботу с С.С.Брилевым», 17.11.2012) Д.В.Ливанов походя, по-видимому даже не заметив этого, нанес публичное оскорбление профессорско-преподавательскому корпусу, заявив, что люди, получающие 20-30 тыс.руб. в месяц, являются «педагогами невысокого уровня». Можно догадываться, что он подспудно имел в виду, но объективная реальность такова: государство оценивает труд старшего преподавателя без ученой степени в 10-11 тыс.руб.; доцента, кандидата наук – в 15-16 тыс.руб., а профессора, доктора наук – в 20 тыс.руб. И министр знает об этом. Иначе как объяснить его обещание в ближайшее время повысить среднюю зарплату кандидатов наук («невысокого уровня»?) до 18-22 тысяч рублей в месяц (Пенза, 10.12.2012).

При существующем положении дел молодые люди, решившие связать свою судьбу с Высшей школой, сознательно лишают себя перспектив нормального жизнеобустройства, т.е. возможности приобрести жилье, создать семью, условия для гармоничного развития детей…  Поэтому проблема оплаты труда преподавателей – это, прежде всего, проблема обеспечения гарантий преемственности, сохранения и передачи опыта, знаний, педагогических традиций российской высшей школы. Нельзя реформировать существующее без ясного видения будущего. Тем более, в такой деликатной и глубоко консервативной по своей сути сфере социальных отношений, как образование. Без заблаговременного создания условий для плавной смены поколений наивно рассчитывать даже на сохранение существующего уровня подготовки специалистов.

Впрочем, непоследовательность, непросчитанность решений и суетливость, с которой они принимаются – это, похоже, визитная карточка «реформаторов».

Стоило, к примеру, В.В.Путину в одном из телевизионных выступлений мельком заметить, что в ВУЗах велика доля учебно-вспомогательного персонала, Минобрнауки моментально разработало и разослало по подведомственным учреждениям соответствующие рекомендации, а ректоры высших учебных заведений активно занялись поиском законных путей массового увольнения лаборантов. Между тем, в технических ВУЗах (в отличие от Высшей школы экономики, откуда и поступают «наверх» все рекомендации по реформированию) важнейшей частью образовательного процесса являются лабораторные занятия, проводимые с использованием установок, работающих под высоким напряжением, химически агрессивных, высокотоксичных, взрывчатых и радиоактивных веществ. Радикальное сокращение штата лаборантов и учебных мастеров чревато не только снижением качества лабораторных практикумов, но, что даже более важно – снижением уровня безопасности обучающихся. Когда через 2-3 года пагубность предпринимаемых сегодня действий будет  осознана (а она будет осознана, как это случилось с решением о практической ликвидации инженерного образования – см. Ежегодное послание В.В.Путина), восстановить status quo уже не удастся. УВП – это естественно отмирающий пласт вузовского персонала, что не удивительно при месячной зарплате лаборанта с высшим образованием в 6 тысяч рублей.

Поразительно, но, если судить по перечню поручений, сформулированных Президентом России 12.12.2012 в Ежегодном послании федеральному собранию, за более чем 10 лет «реформирования» не разработаны критерии качества образования, т.е. то главное, что только и может являться объективной мерой оценки эффективности ВУЗа. Доля реформаторских «инноваций», связанных с сущностью образовательного процесса – методикой и методологией преподавания – ничтожно мала по сравнению с количеством административных, структурных, организационных нововведений. По большому счету можно упомянуть только нашумевшую, активно обсуждаемую «продвинутыми» деятелями от образования идею о том, что «обучающиеся нуждаются не в знаниях, а лишь в аналитических компетенциях». К счастью, волна восторженных откликов и заверений в желании немедленно перейти к реализации этой новой, «прогрессивной» концепции образования постепенно затухает.

В области же структурных реформ, проводимых с понятной, но почему-то тщательно (и тщетно) прикрываемой невнятными рассуждениями целью – сократить расходы на образование – маховик административной машины только набирает обороты. Совместными усилиями Министерства и активных проводников «реформаторских» начинаний – неплохо мотивированных в финансовом отношении сотрудников администрации ВУЗов – в научно-педагогических коллективах создана атмосфера усталости, апатии, глухого раздражения и априорного неприятия любых (в т.ч. и полезных) нововведений. Безусловно, это не те условия, которые способствуют повышению качества образования.

Очевидно, что продолжение «реформ» в том же формате – это путь в никуда, это разрушение сложившихся научных и инженерных школ, это подавление творческой инициативы, это отсутствие преемственности, отсутствие перспектив самобытного, конкурентного развития ВУЗов со всеми вытекающими последствиями для формирования экономики знаний.

Один из президентов США как-то заметил «у нас хорошие университеты не потому, что мы богатая страна – мы богатая страна  потому, что у нас хорошие университеты». Думается, нет такого человека, который взялся бы всерьез оспаривать справедливость этого постулата.

Но если так, то прежде всего следовало бы определить – а что является «хорошим» университетом* и в чем, в конце концов, состоит миссия высшего технического образования в России – служить источником кадровой поддержки не слишком большого и далеко не самого совершенного промышленного потенциала, по существу консервируя статус сырьевой державы на долгие годы, или быть локомотивом инновационного развития экономики.

Для ответа на эти и многие другие принципиальные вопросы необходимо объявить на 2-3 года мораторий на какие бы то ни было нововведения в образовании, провести ревизию итогов реформ и общенациональную дискуссию, базирующуюся не на амбициях одних и эмоциях других, а на результатах всестороннего, непредвзятого экспертного анализа ситуации. Совместно выработанная позиция по поводу путей развития образования не обязательно должна быть общеприемлемой, но она должна быть логически непротиворечиво обоснованной, реалистичной, честной и понятной в деталях.         Автор предлагаемого читателю материала ни в коей мере не претендует на оригинальность и безупречность изложенных соображений и не льстит себе надеждой быть немедленно услышанным и понятым «принимающими решения». Думается, однако, что знать о происходящем и обреченно молчать – это как раз и есть та позиция, которая допускает появление на свет т.н. реформаторов и предоставляет им неограниченные возможности для реализации своих амбиций.


* Справедливости ради следует отметить, что это не относится ко всем абитуриентам. Есть ребята с очень приличным уровнем знаний. Однако доля тех, кто не подготовлен к восприятию лекционных материалов, достаточно ощутима и из года в год устойчиво возрастает.
* Нельзя же всерьез считать, что «хороший» — это непременно большой университет, создаваемый в нынешних условиях путем объединения разнородных ВУЗов и уже только поэтому имеющий, как правило, рыхлую, эклектическую структуру.

http://proatom.ru/modules.php?name=News&file=article&sid=4263

ЕГЭ-заморочество

Юлия Борта

Опубликовано : 2013-01-23 00:05:00

С этого момента и до 1 марта в своей школе можно подавать заявления с указанием ещё 2-3 предметов (помимо обязательных русского и математики), по которым школьники планируют сдавать ЕГЭ. Ждать ли сюрпризов?

Конкурс аттестатов

Мы всё чаще слышим на всех уровнях образовательной власти, что ЕГЭ надо совершенствовать. Надо вводить устную часть в гуманитарных предметах, учитывать внешкольные достижения детей — спортивные, научные, творческие и т. д. И вот последняя инициатива самого министра образования Д. Ливанова: при приёме в вузы помимо баллов ЕГЭ как критерий использовать ещё и средний балл аттестата. В последнее время новшества сваливаются на школы по­стоянно. В прошлом году резко и неожиданно для выпускников и учителей в конце учебного года усложнили задания по математике и физике. И многие школьники при поступлении в вузы оказались в гораздо худшей ситуации, чем абитуриенты предыдущего года. По сути, учёт оценок в аттестате плюс устные экзамены — это возврат к системе, существовавшей до ЕГЭ и сильно критикуемой. Однако Д. Ливанов уверен, что необходимость учёта оценок в аттестате «мотивирует детей к изучению всех предметов, а не только русского языка и математики, по которым сдают обязательные ЕГЭ».

Михаил Эскиндаров, ректор Финансового университета при Правительстве РФ, выдвигает ещё более кардинальное предложение: «Надо вообще отменить выпускные и вступительные экзамены, а принимать в вузы по среднему баллу аттестата плюс портфолио. Многие ребята во время приёмной кампании приходят и говорят: у меня золотая или серебряная медаль, я учился 11 лет на все пятёрки, но на ЕГЭ недобрал баллов, и меня не принимают. Мне бывает очень жалко этого ребёнка. В чём отрицательная сторона ЕГЭ? После 9-го класса школьник практически перестаёт заниматься школьными предметами. Он учит в лучшем случае три, на которые его натаскивают. А всё важное, получается, побоку».

Пятёрки нарисуют?

Но такую позицию разделяют не все. «Безусловно, нужно совершенствовать ЕГЭ, — считает Виктор Звонников, проректор Государственного университета управления, доктор педагогических наук. — Ведь Единый госэкзамен уже одобрен в гос­программе развития образования до 2020 г., и отменять его никто не собирается. По отдельным гуманитарным предметам можно усилить устную часть, например по иностранному языку. За рубежом уже появились компьютерные технологии, которые воспринимают уст­ную речь и могут выставить независимую оценку ученику. А вот учитывать средний балл аттестата нет смысла, поскольку он значительно повысит субъективную составляющую оценок абитуриентов. Такие попытки уже были, но ничего, кроме стремления формально повысить балл, не дали. Более того, в перспективе мы собираемся опираться на создание индивидуальных программ обучения школьников. Ребёнок выбирает специализацию исходя из своих интересов: филология, механика, история и т. д. Конечно, это будет происходить в ущерб некоторым другим предметам, но общий культурный уровень от этого не пострадает».

Устная часть или сочинение в ЕГЭ по гуманитарным предметам, а не только галочки в тестах — это неплохо. Ребёнок сможет продемонстрировать не только возможности своей памяти, но и умение мыслить. А вот все дополнительные условия — средний балл аттестата, портфолио и пр. — вкупе с сокращением бюджетных мест в вузах выглядят как попытка уменьшить число людей, которые могут бесплатно получить высшее образование, и насильно загнать часть молодёжи за станки. Но почему проблему нехватки рабочих рук в стране хотят решить за счёт наших детей? Уж отпрыски самих чиновных шишек получат высшее образование и на завод работать не пойдут вне зависимости от оценок в аттестате….

Постоянный адрес статьи: http://www.aif.ru/society/article/59372

ДМИТРИЙ ЛИВАНОВ – «МИНИСТР НЕПРИЯТИЯ»

Алексей Макаркин

Дмитрий Ливанов – один из молодых членов медведевского правительства, чья деятельность вызывает неприятие со стороны самых разных политических и общественных сил. За полгода своего пребывания в должности он поссорился и с думской оппозицией, и с представителями партии власти, и со студенческими активистами, выступающими против закрытия «неэффективных» вузов. В то же время Ливанов продолжает проводить свой курс, не обращая внимания на критику со стороны многочисленных оппонентов.

Семья и карьера

Дмитрий Ливанов родился в 1967 году. Его дед был военным инженером, затем служил в КГБ, завершил службу в звании полковника. Отец, Виктор Ливанов, во время рождения сына заканчивал учиться в Московском авиационно-технологическом институте, сделал блестящую карьеру в авиапроме, став генеральным директором авиационного КБ имени Ильюшина. В 1996-1997 годах он недолго был заместителем министра в воссозданном, а затем быстро упраздненном министерстве оборонной промышленности. Виктор Ливанов женат на Татьяне Филипповой, урожденной Рогозиной, дочери бывшего начальника Службы вооружений министерства обороны генерал-лейтенанта Олега Рогозина и сестре нынешнего вице-премьера по вопросам ВПК (то есть коллеги Дмитрия Ливанова по правительству) Дмитрия Рогозина.

Большая часть карьеры Дмитрия Ливанова прошла в Московском институте стали и сплавов (МИСиС). Он окончил его в 1990 году, в возрасте 25 лет защитил кандидатскую диссертацию, а в 30 лет стал доктором физико-математических наук, одним из самых молодых в своей области. В год защиты докторской он стал заместителем проректора института по научной работе, а спустя еще три года – проректором по международному сотрудничеству. Одновременно Ливанов был профессором по кафедре теоретической физики (что стандартно для вузовского администратора, сочетающего управленческую деятельность с педагогической) и заочно закончил Московскую государственную юридическую академию, специализируясь в области цивилистики (а вот это уже нечастое явление для докторов физико-математических наук). Позднее, уже будучи высокопоставленным чиновником, а затем ректором вуза, он читал лекции на кафедре металловедения цветных металлов. В 2000 году Ливанов был награжден золотой медалью РАН для молодых ученых.

В 2004 году Андрей Фурсенко, став министром образования и науки, формировал свою команду, в которую вошел и Ливанов, став вначале директором департамента государственной научно-технической и инновационной политики министерства, а в 2005 году – заместителем министра и статс-секретарем. В этом качестве он возглавил кампанию против Российской академии наук (РАН), выступая за ограничение ее права распоряжаться финансовыми средствами и за усиление государственного влияния на академию. Видимо, Ливанову было поручено заниматься этой сферой, так как он никогда не работал в РАН, а принадлежал к вузовской науке, традиционно находящейся в конкурентных отношениях с академической. В борьбе между министерской и академической бюрократией, в конце концов, был достигнут компромисс – новый устав РАН приняли в редакции, устраивающей академиков (с которыми власть не хотела вступать в грозящий имиджевыми издержками конфликт), но права свободно распоряжаться своими земельными участками академия лишилась. Кроме того, президент РАН теперь утверждается президентом России (впрочем, этот пост сохранил за собой Юрий Осипов, сторонник сохранения академических привилегий). Однако главным на тот момент был решение другого аппаратного вопроса – академики смогли «отбиться» от продвижения Михаила Ковальчука на пост вице-президента РАН. В Ковальчуке, брате Юрия Ковальчука, коллеги Фурсенко по известному дачному кооперативу «Озеро», видели возможного преемника Осипова, способного усилить государственный контроль над РАН.

Но к этому времени Ливанов уже не работал в министерстве. В начале 2007 года он вернулся в МИСиС в качестве ректора. При Ливанове его alma mater в 2008 году получила статус Национального исследовательского университета (НИУ). МИСиС вошел в число первых двух вузов, к тому же получивших этот статус вне конкурса (вторым был МИФИ). С тех пор статус НИУ получили еще 27 вузов по результатам двух конкурсов – признано, что они не только способны организовать эффективный процесс обучения, но и провести его интеграцию с научными исследованиями. При Ливанове МИСиС одним из первых разработал самостоятельную стратегию развития вуза и перешел на болонскую систему (бакалавриат и магистратура). В 2009 году Ливанов – один из трех ректоров столичных вузов – вошел в «первую сотню» президентского кадрового резерва (другими ректорами были Андрей Волков и Сергей Гуриев, возглавляющие, соответственно, Московскую школу управления «Сколково» и Российскую экономическую школу).

Став ректором, Ливанов не отказался от идеи реформировать РАН, опубликовав две статьи с критикой состояния дел в академии и в защиту развития университетской науки, что соответствует практике ведущих стран мира. По его мнению, «РАН в нынешнем ее виде является препятствием на пути формирования в России конкурентоспособной фундаментальной науки».

Когда Ливанов в 2012 году был назначен министром, он воспринимался как преемник Фурсенко, входивший в состав его команды. На самом деле, ситуация выглядит сложнее. Ливанов действительно продолжает политику своего предшественника, ставшего помощником президента – при Фурсенко были приняты решения о введении ЕГЭ и переходе высшего образования на болонскую систему, был разработан новый вариант закона об образовании, который проводить через парламент пришлось уже новому министру. Курс на сокращение количества вузов, проводимый Ливановым, в полной мере вписывается в контекст политики Фурсенко.

В то же время, придя в министерство, Ливанов оставил на своих постах только двух заместителей, работавших при его предшественнике. Предположения о том, что управление министерством будет носить двухуровневый характер, и ключевой фигурой останется переехавший в Кремль Фурсенко, не оправдались. Ливанов считается протеже не своего бывшего начальника, а Владислава Суркова, курирующего сейчас в правительстве инновационную сферу. Сурков в начале 80-х годов учился в МИСиС, но покинул его еще до поступления в этот вуз Ливанова. Более вероятно, что на назначение повлияло сотрудничество Суркова и Ливанова в реализации проекта «Сколково», политически значимого для шефа Суркова и в Кремле, и в Белом доме Дмитрия Медведева. Сурков с 2010 года входил в состав попечительского совета «Сколково», а МИСиС является вузом-партнером «Сколково» (из московских вузов такой статус имеют только шесть). В 2010 году Ливанов выступил с лекцией на молодежном форуме на Селигере, где встретился с ближайшим соратником Суркова Василием Якеменко.

Кстати, одним из новых заместителей Ливанова в министерстве стал Александр Повалко, ранее бывший замом Якеменко в Росмолодежи и покинувший это ведомство вместе с оказавшимся в опале шефом. Ранее Повалко работал в бизнес-структурах, а на государственной службе (как в Росмолодежи, так и в министерстве) занимается финансовыми вопросами.

Министр-реформатор

В команду Ливанова в министерстве, наряду с Повалко, вошли несколько новых людей. Биография Игоря Федюкина необычна для министерских чиновников – он имеет степень Ph.D. по истории, полученную в университете Северной Каролины (Чапелл-Хилл, США). В 2001-2006 годах он работал в ряде ведущих российских средств массовой информации, в т.ч. газетах «Ведомости» и «Коммерсант». В 2007-2012 годах был ведущим экспертом Центра экономических и финансовых исследований и разработок при Российской экономической школе (РЭШ), директор по прикладным исследованиям РЭШ, то есть ближайшим сотрудником Гуриева.

Еще одним заместителем стал Александр Климов, ранее долгое время работавший в Тольяттинской академии управления, а с 2005 года занимавший значимые посты (проректора, директора института технологий образования, директора центра образовательной политики) в Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ. Ректором этой академии является Владимир Мау. Климову поручено, в частности, заниматься мониторингом вузов, то есть отбором кандидатов на реорганизацию или оптимизацию. Таким образом, два поста замминистров из шести заняли протеже видных сторонников либеральных реформ в сфере образования.

Единственным новым замминистра, ранее работавшим с Ливановым, стала Наталья Третьяк, занимавшая в его бытность замминистра пост заместителя директора департамента государственной политики в сфере образования в Минобрнауки. В 2008-2012 годах она была первым проректором МИСиС у Ливанова. В нынешнем году она приняла предложение возглавить Комитет по образованию Санкт-Петербурга (в команде нового губернатора Георгия Полтавченко, активно менявшего «матвиенковские» кадры), но после назначения своего шефа министром изменила свои планы, получив более высокий пост.

Почти сразу же после своего назначения министром Ливанов опубликовал в соавторстве с Волковым из школы «Сколково» программную статью в газете «Ведомости» (характер сам выбор именно этого либерального издания, а не, к примеру, официальной «Российской газеты»). В ней говорилось, что надо перестать обсуждать вопросы о целесообразности ЕГЭ и Болонской системы и сформулировать новую повестку дня, включающую создание новой, более компактной и структурированной архитектуры высшего образования «в результате активно идущих процессов слияния и санации слабых вузов с одновременным опережающим развитием университетов-лидеров». В статье также предлагалось перевести значительную часть слабых вузов только на подготовку бакалавров (то есть на практике перевести их на уровень техникумов, хотя и дающих высшее образование), а программы магистратуры и аспирантуры сохранить лишь в ведущих университетах.

Отметим, что МИСиС подал пример объединения – в последние недели пребывания Ливанова на посту ректора было принято решение о присоединении к нему Московского горного государственного университета, несмотря на сопротивление части сотрудников и студентов (для облегчения «поглощения» был назначен новый и.о. ректора горного университета, сторонник объединения). Впрочем, до последнего времени объединительный процесс носил относительно локальный характер – посредством создания системы федеральных университетов (в федеральных округах), а также по взаимной договоренности вузов – например, Высшая школа экономики, изначально не имевшая инженерного факультета, присоединила Московский институт электронного машиностроения. Теперь же речь идет о массовом процессе, имеющем куда большее социальное значение.

Основными трендами высшего образования на ближайшее десятилетие в статье Ливанова и Волкова признавались массовое обновление людей, работающих в университетах, изменение технологий обучения в соответствии с современными техническими и социогуманитарными достижениями (в том числе внедрение онлайн-курсов, разработанных ведущими университетами), обновление университетской инфраструктуры (создание передовых кампусов) и частно-государственное партнерство в сфере профессионального образования. Было заявлено о необходимости создания университетов нового поколения для подготовки людей и команд, способных проектировать новые виды деятельности и обеспечивать трансформацию уже существующих корпораций, отраслей и территорий в соответствии с вызовами времени. «Центральными процессами нового образования станут коммуникация и технологии интеллектуальной деятельности (мышление), направленные на решение актуальных проблем, а высшей формой образовательной деятельности — стратегическая проектная и командная работа. В такой системе меняется традиционная роль профессора («предметника»), которая должна быть дополнена организаторами коммуникации, отраслевыми и технологическими экспертами, руководителями проектной работы», — утверждают авторы статьи.

Эти идеи выглядят заманчиво, но мало соответствуют нынешнему формату образовательной системы России, хотя и внешне изменившемуся (например, за счет развития системы негосударственных вузов), но, в целом, сохранившему основные принципы, оформившиеся в советское (а частично еще и в досоветское) время. Поэтому в предлагаемые реформы плохо вписывается значительное количество (если не большинство) институтов и персоналий этой системы, интересы которых неизбежно будут ущемлены в ходе реформ, продвигаемых министерством.

Неудивительно также, что противники реформ поддержаны партиями парламентской оппозиции, стремящиеся использовать протестные настроения. По словам заместителя Геннадия Зюганова Владимира Кашина, «каждый день пребывания Ливанова на посту министра образования чреват опасностью». Депутаты-коммунисты намерены «по совокупности деяний» добиваться отставки министра. В ноябре о необходимости отставки Ливанова заявлял и лидер «эсеров» Сергей Миронов. «Единая Россия» до последнего времени воздерживалась от критики министра, но сейчас и она предъявила к нему претензии, что может быть связано с заявлением Ливанова по проблеме усыновления (подробнее см. ниже). Впрочем, отставки министра «единороссы» не требуют – по крайней мере, пока.

Проблемы реформ

Неудивительно, что уже первые действия Ливанова на посту министра вызвали острую критику. Большой резонанс в прессе получило предложение министра сократить в два раза число бюджетных мест в российских вузах и постепенно отказаться от бесплатного высшего образования вообще, используя для финансирования подготовки новых специалистов другие механизмы, в том числе — образовательные кредиты. Такой подход соответствует реформаторскому тренду, но полностью противоречит традиционному советскому представлению о высшем образовании.

Объединение вузов уже стало предметом бурных обсуждений. В октябре разразился скандал в Тамбове, где ректор Тамбовского госуниверситета пролоббировал объединение своего вуза с Тамбовским государственным техническим университетом. Протесты против «поглощения» приняли масштабный для региона характер – в Тамбове прошло студенческое шествие и митинг с участием нескольких сотен преподавателей, студентов и их родителей. Ливанов написал в своем Твиттере, что «студентами в Тамбове манипулируют: уменьшения стипендий, числа бюджетных мест, сокращения числа преподавателей и мест в общежитиях не будет». Однако затем ему пришлось пойти навстречу протестующим, так как выяснилось, что вопрос о слиянии со студентами не обсуждался – приказ об объединении был аннулирован. Кроме того, выяснилось, что в вузовском рейтинге «поглощаемый» вуз стоял выше «поглощающего», ректор которого обладал более серьезным аппаратным ресурсом.

Однако тамбовская история оказалась периферийной по сравнению со случившейся через несколько недель, когда министерство опубликовало список вузов, обладающих «признаками неэффективности». В него вошли более 130 высших учебных заведений страны, в том числе ряд известных московских высших школ, таких как РГГУ, МАРХИ, Литературный институт имени Горького. В адрес опубликовавших списки звучали упреки в некомпетентности и несовершенстве выбранной ими методики оценки вузов, которая учитывала количество квадратных метров на одного обучающегося и число обучающихся иностранных студентов (которыми могут быть выходцы из самых разных стран, включая и СНГ). Но не принимала в расчет востребованность выпускников работодателями, уровень их трудоустройства в реальные сектора экономики, объемы инновационных проектов.

Результаты мониторинга Минобрнауки опубликовало 1 ноября, а спустя почти месяц, 29 ноября, приняло окончательные списки неэффективных государственных вузов. Все они делятся на три категории: неэффективные в силу своей специфики, нуждающиеся в оптимизации и нуждающиеся в реорганизации. В первые две категории попали наиболее известные вузы, включая перечисленные выше – так что они сохранят свою самостоятельность, хотя и не факт, что «уцелеют» все их ректоры. В последнюю группу вошли пять московских вузов, с которых уже в декабре началось массовое объединение. Российский государственный торгово-экономический университет (РГТЭУ) поглощается более сильным Российским экономическим университетом имени Плеханова. Это решение вызвало бурные протесты преподавателей и студентов РГТЭУ, за которыми стоит ректор этого вуза Сергей Бабурин, серьезно идеологизировавший свое учебное заведение (звания его почетных докторов получили Фидель Кастро, Александр Лукашенко и Муаммар Каддафи), но при этом не сделавший его конкурентоспособным.

Для Ливанова преодоление сопротивления «бабуринцев» стало необходимым – если бы он отступил в случае с РГТЭУ, это было бы расценено как поражение (эффект от московских событий существенно больше, чем от тамбовских) и стало бы прецедентом для других вузов-аутсайдеров. Свою роль в «продавливании» решения мог сыграть и ограниченный аппаратный ресурс Бабурина, который, стремясь сохранить самостоятельность своего вуза, апеллировал то к власти, то к оппозиции. А ректор Плехановского университета Виктор Гришин считается протеже Вячеслава Володина, в РЭУ работают такие близкие к Кремлю деятели, как проректор Сергей Марков и завкафедрой, депутат Владимир Бурматов (к кандидатской диссертации которого недавно возникли серьезные вопросы в рамках борьбы с плагиатом).

На этом фоне объединение инженерных вузов прошло почти незамеченным. К Московскому государственному машиностроительному университету (МАМИ) присоединят Московский государственный вечерний металлургический институт и Московский государственный открытый университет имени Черномырдина. Впрочем, МАМИ также имеет признаки неэффективности, но относится к привилегированной первой группе (учитывающей специфику вуза); кроме того, энергичный 34-летний ректор «машиностроителей» Андрей Николаенко еще раньше вел экспансию, присоединив к своему вузу в 2011 году Московский государственный университет инженерной экологии.

Объединение вузов является сейчас самым обсуждаемым, но не единственным направлением реформ. Ливанов не оставил планов по реорганизации академической науки. Вступив в должность, он заявил о намерении провести «всесторонний аудит» академии, в которой «мировому уровню соответствуют отдельные институты и лаборатории». Одновременно Ливанов попытался лишить ученых бюджетной независимости — в проекте госпрограммы «Развитие науки и технологий» финансирование исследований РАН должно было проходить сразу по нескольким подпрограммам, которые во многом контролировались уже министерством. Однако академики апеллировали к правительству и в последний момент добились сохранения собственной программы финансирования.

Тогда министр начал «осаду» РАН с другой стороны. Он объявил о запуске с 2014 года нового проекта — «1000 лабораторий», который строится не по советским, а по мировым образцам. Он включает в себя финансирование не институтов, а лабораторий, ведущих конкретный научный проект; продление сроков контракта с года до 5 лет (чтобы иметь возможность финансировать долгосрочные исследования). Соответственно, сотрудники оформляются на работу в лабораторию только на срок контракта.

В рамках проекта тысяча коллективов получат крупные гранты на создание новых или развитие уже существующих лабораторий, ведущих научную работу по определенным направлениям. Объем финансирования – 10-20 млн рублей в год в зависимости от профиля исследований. Отбор кандидатов пойдет по двум основным направлениям: наукометрические показания претендентов (количество и качество публикаций) и по результатам экспертизы проекта, проведенной признанными авторитетами в науке – как российскими, так и зарубежными. В число критериев наверняка войдет количество опубликованных статей, зарегистрированных патентов и докладчиков, приглашенных на международные конференции. Подобный проект выглядит привлекательно для наиболее активных и инициативных ученых, но может встретить сопротивление с двух сторон – как директоров академических институтов, чье влияние в этом случае уменьшается, так и части рядовых сотрудников, привыкших к хотя и небольшой, но гарантированной зарплате вне зависимости от эффективности.

В то же время возникает вопрос о приоритетах. В проекте могут участвовать ученые разных направлений, занимающихся как техническими, так и гуманитарными науками. Однако уже сейчас видно, что гуманитарные науки могут оказаться «в загоне». Причем речь идет не только о специалистах по научному коммунизму, ставших политологами, и о марксистско-ленинских философах, превратившихся в адептов «православия, самодержавия и народности». Например, нынешней осенью стало известно, что планируется «обвальное» сокращение приема на бюджетное отделение филологического факультета Санкт-Петербургского университета. Причем в числе наиболее пострадавших должны были оказаться классическая филология и теория языкознания – то есть направления, традиция изучения которых в Петербурге насчитывает не одну сотню лет. Только после многочисленных протестов это решение было дезавуировано. Излишне технократический подход к научно-образовательной проблематике не менее опасен, чем недооценка задач инновационного развития в технической сфере.

Есть серьезные проблемы и в реформировании среднего образования, которая еще при Фурсенко начала переходить на нормативно-подушевое финансирование, что стимулирует укрупнение школ. Это нередко устраивает директоров «сильных» школ – как и наиболее амбициозные ректоры вузов, они стремятся увеличить количество контролируемых ими ресурсов. Зато волнуются родители учеников, обучающихся в этих школах – они обеспокоены размыванием состава учащихся за счет включения более слабых. Есть и проблема унификации школы – в новом законе об образовании не упомянуты гимназии и лицеи, традиционно имеющие определенные преференции. По словам Ливанова, «сегодня есть очень много разных видов и типов образовательных учреждений, и люди очень часто не понимают, почему одно из них называется гимназия, а другое — школа, хотя в школе обучение ничуть не хуже». В то же время учителя и родители опасаются снижения уровня преподавания в престижных учебных заведениях.

Личность и реформы

Очевидно, что Дмитрий Ливанов спешит, стремясь запустить свои реформы в возможно короткие сроки. Это может быть связано с дефицитом политической поддержки – министр может рассчитывать в своей деятельности на содействие Дмитрия Медведева и Владислава Суркова, но позиция Владимира Путина выглядит менее определенной. Президент уже объявил Ливанову выговор за невыполнение своего указа о повышении зарплат бюджетникам. Одновременно с ним «пострадали» министры Максим Топилин и Олег Говорун, причем последний в результате подал в отставку. У Ливанова нервы оказались крепче.

Кроме того, Ливанов склонен проявлять «самость», которая отличает его от большинства чиновников. Журналист «Огонька» Александр Черных характеризует его следующим образом: «Дмитрий Ливанов никак не ассоциируется с «Единой Россией» — по нынешним временам для публичного чиновника это скорее плюс. И министр это понимает — не зря же он практически сразу отказался от положенной мигалки, причем со словами «Будем ездить по правилам». Молодой, спортивный, улыбчивый, в хорошем костюме и с iPad в руках — министр похож на европейского чиновника, а не на российского «жулика и вора». Он активно пользуется «Твиттером», вступает в дискуссии с читателями, просит их присылать на личную почту информацию о нарушениях. Проводит отдельную пресс-конференцию для блогеров. Половину Общественного совета при Минобрнауки по его просьбе выбрали интернет-пользователи с помощью открытого голосования — в итоге там оказались люди, постоянно критикующие реформу образования».

Однако такая самость имеет и оборотную сторону. Министру с современным образом непросто «вписаться» в реакционный тренд, свойственный в настоящее время российской власти. Так, он первым из членов правительства негативно отреагировал на скандальный законопроект о запрете усыновления российских детей американскими гражданами. «Логика как бы «око за око», но логика неправильная, так как могут пострадать наши дети, которым не нашлось усыновителей в России», — написал он в Twitter. Но даже такая умеренная критика вызвала резкую ответную реакцию. Заместитель секретаря генсовета «Единой России», депутат Госдумы Ольга Баталина заявила: «Своим возмущением по поводу возможной отмены усыновления в США министр Дмитрий Ливанов расписался в недееспособности возглавляемого им министерства и признался в собственной профнепригодности». Баталина отметила, что именно Минобрнауки отвечает за выработку и реализацию госполитики в сфере воспитания, опеки и попечительства. «Слабость этой политики и привела к тому, что в России до сих пор вынужденно используется международное усыновление», — считает Баталина. Тот факт, что Ливанов руководит министерством всего лишь около полугода и при всем желании не мог существенно изменить ситуацию в данной сфере, функционер «Единой России» обошла своим вниманием. В СМИ появилась информация о том, что «единороссы» собираются вызвать министра на совместное заседание высшего и генерального советов партии. А 20 декабря ряд видных депутатов-«единороссов» обратились к Ливанову с письмом, в котором подвергли его ведомство серьезной критике, причем их аргументы частично совпадают с точкой зрения парламентской оппозиции.

Впрочем, другое заявление Ливанова – о том, что зарплату в 20-30 тысяч рублей в месяц получают лишь педагоги невысокого уровня – выглядело действительно нетактичным и не способствовало популярности министра среди педагогов. Видимо, он имел в виду зарплаты в ведущих московских вузах, получаемые преподавателями, работающими на полную ставку, однако «провинциалы» оказались явно недовольны подобной формулировкой. Проблема эффективной коммуникации с обществом представляется сейчас одной из наиболее значимых для ливановского министерства – без ее решения раздражение (и без того объективно немалое) по поводу проводимых реформ может быть еще выше.

Алексей Макаркин – первый вице-президент Центра политических технологий

24.12.2012

http://www.politcom.ru/15077.html

«Дебильный коэффициент» в образовании

23-01-2013 14:00:00

Опубликовано распоряжение правительства: в России запланировано поэтапное, с указанием точных чисел, сокращение числа вузов, студентов и преподавателей

Опубликовано распоряжение правительства: в России запланировано поэтапное, с указанием точных чисел, сокращение числа вузов, студентов и преподавателей

Опубликовано распоряжение правительства: в России запланировано поэтапное, с указанием точных чисел, сокращение числа вузов, студентов и преподавателей.

После длинных новогодних каникул профессиональное учительское сообщество познакомилось со своеобразным новогодним поздравлением российскому народу: за подписью Дмитрия Медведева на сайте правительства опубликовано распоряжение от 30 декабря прошлого года за №2620-р (http://правительство.рф/gov/results/22263/) с таким названием: План мероприятий («дорожная карта») «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки». Одно из ключевых слов документа — «услуги». Общая форма для названий разделов такова: «Изменения в дошкольном (общем, профессиональном, дополнительном образовании), направленные на повышение эффективности и качества услуг в сфере образования, соотнесенные с этапами перехода к эффективному контракту».

Эта «дорожная карта», расписывающая грядущие изменения в 2013–2018 гг., — замечательный пример, на котором можно объяснить смысл крылатого выражения «медвежья услуга».

Принятые недавно Госпрограмма развития образования на 2013–2020 гг. и закон «Об образовании» вызвали резкую критику, но массовых протестов не было. Объяснение простое: охотников проштудировать 400 страниц специфического текста немного. В отличие от упомянутых документов, «дорожная карта» короче, а ее квинтэссенция — «показатели эффективности предлагаемых изменений» — всего несколько страниц. Но это намного-намного сильнее «Фауста» Гете. Это надо читать. Анонимные создатели «дорожной карты» продемонстрировали фантастические таланты.

В документе не предложено ни одной идеи о светлом будущем — ни о содержании образования, ни о подготовке кадров, ни о современных средствах обучения. В свете «Плана Путина» о создании 25 млн высокотехнологичных мест к 2020 году это странное проявление законченного диссидентства. Брошен и иной вызов публично заявленным государственным планам: в «дорожной карте» запланировано присутствие одного российского университета в числе сотни лучших вузов мира. Лишь в 2018 году планируется присутствие в сотне-двух наших университетов. Но президент-то заявил, что должно быть пять!

Еще в Госпрограмму был заложен полностью бессмысленный параметр: децильный коэффициент. Комментаторы в интернете среагировали моментально, назвав этот показатель эффективности «дебильным коэффициентом». При наличии в документе явной дури следовало бы его отозвать. Этого не произошло. Хуже того, разработчики «дорожной карты» сохранили децильный коэффициент: это «отношение среднего балла единого государственного экзамена (в расчете на 1 предмет) в 10 процентах школ с лучшими результатами к среднему баллу единого государственного экзамена (в расчете на 1 предмет) в 10 процентах школ с худшими результатами единого государственного экзамена». Здесь замечательны и стилистика, и неоднозначность алгоритма расчета, и полная бессмысленность коэффициента. Зато каков масштаб! Впервые в мировой истории с точностью до 0,01 отслеживается состояние школьного образования на одной восьмой части суши. Дорожная карта предписывает и вектор, и темпы прогресса — динамика дебильного коэффициента такова: 2013 г. — 1,82; 2014 г. — 1,74; 2015 г. — 1,7; 2016 г. — 1,66; 2017 г. — 1,62; 2018 г. — 1,58.

Идея «дорожников», несомненно, претендует на абсолютную победу — главный приз Шнобелевской премии в номинации «Самая опасная дурь». Ну, а в том, что «вертикаль власти» заставит всех бороться за плановые показатели, сомневаться не приходится.

Большое внимание уделено и международным рейтингам в рамках исследований PERLS, TIMSS, PISA. Здесь также установлен ежегодный рост плановых показателей. Неясно, правда, как можно этого добиться в условиях ускоряющейся деградации системы образования. Разумно было хотя бы для приличия озаботиться тем, чтобы в результатах содержалось требование уметь читать и регулярно читать книги. А еще — иметь навыки вычислений и умения решать арифметические задачи. Без них о математике в школе придется забыть.

Но предусмотрены иные — радикальные структурные и кадровые решения. Поэтапно, с указанием точных дат будет заметно сокращаться число вузов, студентов и преподавателей. Нормы эксплуатации учителей и преподавателей резко возрастут. Существенно повышается плотность числа школьников на душу учителя и числа студентов на душу преподавателя. Это при медленном повышении зарплат работников высшей школы и стабилизации зарплат учителей на уровне 100% от средней по региону.

Очевидно, что ввиду отсутствия стратегии и тактики экономического развития страны вся предложенная цифирь — результат чисто бухгалтерского подхода, исходящего лишь из стремления к сокращению расходов. О том, что в эпоху экономики знаний главное — инвестиции в прогресс (а это точечные профессионально продуманные проекты), никто не думал. Не думали «дорожные карточники» и о том, что при волевом сокращении появится множество «лишних людей» (не самых добродушных), для которых нужно создавать рабочие места.

На первый план усиленно выдвигают проблему «отцов и детей»: задан поэтапный рост числа молодых учителей и преподавателей. Нас ждет бессмысленное и беспощадное «избиение старцев», на смену которым придут выпускники вузов «с наличием признаков неэффективности».

Анонимные «дорожные карточники», подготовившие документ, оказали медвежью услугу и президенту Путину, и премьеру Медведеву. Дорожная карта убедительно доказывает, что имеющаяся система принятия решений на высшем уровне глубоко порочна. Под крайне сомнительными государственными документами, содержащими явную чушь, стоят визы многих структур, они одобрены правительством. Тот факт, что эти документы утверждены, означает, что в России система защиты от дурака и непрофессионала рухнула. (Уровень коррупции показывает, что рухнула и система защиты от жулика.)

Все нововведения модернизации образования (ЕГЭ, стандарты, подушевое финансирование и т.д.) справедливо вызывали резкую критику. Оставалась, однако, надежда: а вдруг «реформаторы» обладают каким-то сокровенным знанием? С появлением «дорожной карты» стало очевидно: система образования двигалась и будет двигаться на полной скорости в тупик. Модернизация образования, ориентированная на производство услуг, — это медвежья услуга всему российскому народу, причем в особо крупных размерах.

Что делать?

Ясно, что имеющаяся система принятия решений, касающихся образования (и не только его!), должна быть оперативно изменена, и самым решительным образом. Ясно также, что при существующей крайне высокомерной и самоуверенной власти, при власти, безответственной и не признающей ошибок в принципе, это не произойдет само собой. Следовательно, неотложная задача — организация массового протеста против проводимой образовательной политики. К этому есть мощные стимулы. «Хотите ли, не хотите ли, но прежде всего мы родители» — родители, ответственные за судьбы собственных детей и внуков. Существует и такое важное понятие, как профессиональный долг — долг учителя, преподавателя, ученого, журналиста. Сегодня ответ на вопрос «Существует ли в России гражданское общество?» во многом зависит от того, способно ли это общество остановить разрушение системы образования.

Первый шаг понятен: необходимо создать прецедент — добиться отзыва так называемой Госпрограммы и «дорожной карты» развития образования. Мотивировка на поверхности: «ввиду наличия явных признаков очевидной дури».

Александр АБРАМОВ,

член-корреспондент РАО

Постоянный адрес страницы: http://www.novayagazeta.ru/society/56390.html

Зачем сливают школы?

В Южном административном округе Москвы не объединились лишь 105 школ

К чему ведет слияние московских школ, чем сегодня кормят в детских садах и как записать иногороднего ребенка в первый класс или в кружок? На эти и другие важнейшие вопросы в четверг более часа отвечал читателям «МК» в режиме онлайн начальник Управления образования Южного округа Москвы Борис Коваленко.

Вопросы читателей свидетельствуют: больше всего в области образования москвичей волнует интенсивное слияние учебных заведений. Люди жалуются, что сплошь и рядом объединение школ и детских садов идет кулуарно и часто — вопреки их желаниям. А главной целью новшества является не благо детей, а экономия чиновников на образовании.

— Самое глубокое заблуждение сейчас — что мы объединяем слабые и сильные школы. Говорю откровенно: этого не происходит! Наша задача — создать оптимальную доступность всех видов образовательных услуг в рамках микрорайона. А обеспечить ее, предоставив родителям все, что они желают, призван образовательный комплекс. Решения об объединении принимаются только по обоюдному желанию педагогических коллективов и родительской общественности. Поэтому ни в Департаменте образования Москвы, ни в окружном Управлении никаких «планов» по созданию комплексов не существует. Что же касается финансов, то при объединении все деньги как были в образовательных учреждениях, так там и остаются. Бюджетное финансирование не снижается ни на копейку, и никакой «заинтересованности» у чиновников в создании комплексов нет.

На 1 января 2013 года, уточнил он «МК», в общей сложности в Южном округе Москвы возникли 36 крупных образовательных комплексов, в том числе 32 — с дошкольными отделениями. Не объединялись ни с кем и остаются в свободном полете 105 школ и 227 детских садов.

Волнует москвичей и ситуация в детских садах. Например, как будет определяться размер оплаты за содержание ребенка в детском саду при объединении в единый комплекс со школой. Решать это, как оказалось, будет само учебное заведение:

— Размер оплаты на сегодняшний день будет определяться самим учреждением, однако исключительно — совместно с родительской общественностью, через управляющий совет. Ни повышение, ни понижение оплаты за детский сад без решения управляющего совета невозможно. При этом все деньги от родительской платы остаются в детском саду и могут идти на присмотр и уход за детьми. Все льготы при объединении сохраняются.

Есть и другая новость: прошлогодний эксперимент с привозным питанием в детских садах завершен. Причем завершен, подчеркнул Борис Коваленко «МК», в соответствии с пожеланиями родителей:

— Все детские сады получают комплексную услугу по организации питания: еда не привозится, а готовится на месте профессиональными поварами, являющимися сотрудниками комбината питания. Отменено и прошлогоднее меню. С учетом замечаний и предложений родителей разработано и согласовано с Роспотребнадзором новое меню, ознакомиться с которым можно на сайте Управления образования. Кроме того, все детские дошкольные учреждения обязаны вывешивать на входе меню на текущий день с обязательным указанием веса в граммах, состава и энергетической ценности блюд.

С полным текстом онлайн-конференции можно ознакомиться на сайте «МК».

материал: Марина Лемуткина
газетная рубрика: ОБРАЗОВАНИЕ

http://www.mk.ru/social/education/article/2013/01/24/802869-zachem-slivayut-shkolyi.html

Как увеличить зарплату до средней по региону?

Министр Ливанов сообщает:
Средняя зарплата учителей с начала реализации проекта по модернизации систем общего образования (с сентября 2011г.) выросла более чем на две трети… Согласно договоренностям Минобрнауки и регионов, к концу 2012г. субъекты РФ должны были довести среднюю заработную плату учителей до среднего уровня зарплаты в регионе на 2011г.

А в комментах учителя рассказывают, как достигаются такие показатели:

http://semargl-bird.livejournal.com/279683.html

Об ограничениях на безответственность Куда уводит «дорожная карта» ключевых изменений в сфере образования и науки на 2013–2018 годы

Об авторе: Александр Михайлович Абрамов — член-корреспондент РАО.

КАРТБЛАНШ

30 декабря, то есть в канун Нового года, правительство утвердило государственный документ – «дорожную карту», описывающую систему ключевых изменений в сфере образования и науки на 2013–2018 годы. В связи с этим хочу сослаться на свою статью, опубликованную в «НГ» 12.10.12 – «Школу заставят равняться на децильный коэффициент». Речь в ней шла о бессмысленности одного из критериев эффективности утвержденной правительством Госпрограммы развития образования до 2020 года. Я полагал, что ввиду наличия признаков явной дури этот децильный коэффициент, – а в Интернете острословы, сами понимаете, как его назвали, – будет по-тихому удален из текста госпрограммы. Не тут-то было!

В новой «дорожной карте» пресловутый коэффициент не только не исчез, но и получил бурную поддержку правительства. Приходится привести две цитаты из этого госдока.

Один из главных показателей эффективности движения «вдоль по Питерской», то бишь по «дорожной карте», – «отношение среднего балла единого государственного экзамена (в расчете на 1 предмет) в 10% школ с лучшими результатами единого государственного экзамена к среднему баллу единого государственного экзамена (в расчете на 1 предмет) в 10% школ с худшими результатами единого государственного экзамена». А впереди нас ждут совершенно замечательные новости, то есть крайне позитивная динамика ключевого показателя эффективности российской школы: «2013 г. – 1,82; 2014 г. – 1,74; 2015 г. – 1,7; 2016 г. – 1,66; 2017 г. – 1,62; 2018 г. – 1,58».

Все страны мира, не имеющие такого показателя и такой динамики, обзавидуются! Кстати, не выдвинуть ли коллектив авторов на крупную международную премию – например, Шнобелевскую? Относиться сколь-либо серьезно к децильному коэффициенту нельзя по очень многим причинам. Главные из них таковы.

Даже самые убежденные и самые влиятельные сторонники ЕГЭ признают крайнее несовершенство контрольных материалов и процедур. Недостоверность измерителей и измерений неизбежно влечет существенно большую недостоверность интегральных оценок.

Априори ясно, что оценить состояние национальной системы образования в целом, а тем более одним параметром с точностью до одной сотой (0,01), невозможно в силу крайней сложности системы. В начальной школе учат, что сапоги с розами складывать нельзя. Аналогично совершенно бессмысленно выделять в качестве лучших или худших школы в зависимости от полученных средних баллов ЕГЭ по всем предметам. Принципиально важно и то, что других критериев оценки госпрограмма не предусматривает.

Предложенная динамика коэффициента показывает стремление ликвидировать разрыв между «хорошими» и «плохими» школами. Между тем никаких оснований утверждать, что значение 1,5 близко к идеалу, нет.

Установление плановых заданий по предельно формализованным и примитивным критериям провоцирует и школы, и систему управления на их достижение. Это резко смещает цели школьного образования, провоцирует на достижение показателей любой ценой.

Наконец, прежде чем проводить очередной эксперимент в особо крупных размерах, следовало бы для приличия провести профессиональное обсуждение (в том числе с участием международных экспертов), несколько лет понаблюдать за событиями.

Но фундаментальная проблема с возрождением децильного коэффициента много серьезнее: как такое стало возможно? До 30 декабря 2012 года рекордом мистификации и наукообразия считалась знаменитая статья Ороса ди Бартини «Некоторые соотношения между физическими константами», опубликованная по представлению академика Б.М.Понтекорво в журнале «Доклады АН СССР» (1965). Но то была яркая шутка двух итальянцев в России. Рассматриваемая нами ситуация далека от шуточной: это дурь, возведенная в ранг государственной политики.

Тот факт, что у нас «Кафка стал былью», означает: свершились три события. Во-первых, нашлась Светлая Голова, придумавшая «дебильный» коэффициент; быстро нашлись поклонники идеи и влиятельные лоббисты. Во-вторых, в десятках структур с громкими названиями, участвующих в госпрограмме – среди них Российская академия наук и Российская академия образования, – не нашлось ни одного руководителя, который, узнав о существовании коэффициента, сказал бы: «Вы что? С ума сошли? Я это подписывать не буду». И, в-третьих, упомянутые госдоки беспрепятственно прошли все ступени вертикали власти.

Похоже, что в государстве Российском фильтры, защищающие от явных глупостей и безответственности, засорились напрочь.

Как будут дальше развиваться события? Естественный сценарий таков. Президент Путин признает недействительными госпрограмму и «дорожную карту». Проводит служебное расследование и принимает решение о дисциплинарных взысканиях по отношению к соучастникам процесса разработки и утверждения этих госдоков. Принимается и решение о переходе к новой образовательной политике, коль скоро старая привела к полному абсурду.

Есть и неестественный сценарий: все остается как есть. В этом случае создается опаснейший прецедент: все дозволено-с! И далеко не только в образовании и науке. Это будет означать, что все системы защиты отключены полностью, а угрозы национальной безопасности страны резко возрастают.

Опубликовано в Независимой Газете от 23.01.2013
Оригинал: http://www.ng.ru/education/2013-01-23/3_kartblansh.html

Это даже не децимация

Пишет Хроники третьего тысячелетия (alliruk

По ссылке из обсуждения в «Коммерсанте» интервью Я.Кузьминова (спасибо некой vasilisa44 с пустым журналом) обнаружил любопытный документ:


Собственно, сам документ — в приложении, он длинный, и его надо изучать. Что бросилось в глаза сразу?

Сначала посмотрим на среднее образование.
На с.24 нам сообщается ожидаемая динамика такого показателя, как «число обучающихся в расчете на 1 учителя».
В 2012 году 10,9 человек. В 2018 году — 13. То есть нагрузку школьного учителя планируется увеличить почти на 20% (точнее, на 19,3%).
Если на той же странице сопоставить численность обучающихся в 2012 с тем, сколько их будет в 2018 году (а это число растет), и вычислить абсолютное количество учителей, то мы увидим, что сегодня их 1,225,800, а в 2018 году останется 1,138,800. То есть при росте контингента школьников количество учителей планируется сократить на 87 тысяч человек.

Смотрим дальше. На 2014 год планируется «подготовка методических рекомендаций и внесение изменений в приказ Минобрнауки России от 24 декабря 2010 г. № 2075 «О продолжительности рабочего времени (норме часов педагогической работы за ставку заработной платы) педагогических работников»» (с.36). Кто-то сомневается, в какую сторону будет изменена норма часов за ставку? Вполне логично ожидать, что нынешние полторы ставки станут одной, а зарплата за эту новую ставку будет увеличена (то есть достигнет нынешней зарплаты за полторы ставки).

(Любопытно еще, что запланировано повышение доли молодых учителей: такой показатель, как «Удельный вес численности учителей в возрасте до 30 лет в общей численности учителей общеобразовательных организаций» должен возрасти с 17 до 24% за ближайшие 6 лет (с.42). Интересно, как? Ну это так, мелочь).

Переходим теперь к высшему образованию.

Тут табличку со с.88 я помещу целиком:

Dorozhnaya_karta

Тут число студентов (или, на бюрократическом новоязе, «обучающихся по программам высшего образования») падает с 6490 тыс. до 5145 тыс., и при этом число студентов на одного преподавателя растет с 9,4 до 12. Несложно понять, что министерство собирается сокращать преподавателей опережающими темпами по сравнению с сокращением числа студентов. Легко и посчитать, какие абсолютные числа за этим стоят:

В 2012 году делением 6490 тыс. на 9,4 получаем 690425 преподавателей. В 2018 году аналогичное деление 5145 тыс. на 12 дает нам 428750 человек, или 62% от нынешнего числа. Нагрузка же оставшихся вырастет почти на 28% (разница между 9,4 и 12 студентами на одного преподавателя).

Коллеги, Вы в курсе, что уже подписан документ, по которому за шесть ближайших лет будет уволено 87 тысяч школьных учителей и 261 тысяча преподавателей вузов, или 38% вузовских преподавателей?

UPD: Та же vasilisa44 подсказывает, что правильно считать не по «численности обучающихся», а по «приведенному контингенту» (меня смутило, что в таблице «приведенный контингент» почему-то находится «в том числе», как бы подмножеством числа обучающихся). Тогда абсолютные числа (число преподавателей сейчас и подлежащих сокращению) оказываются меньше, но доля сокращаемых становится еще выше: 44%.

Интересно, эта Василиса44  — сотрудник Минобрнауки?

http://alliruk.livejournal.com/591399.html?thread=3761447#t3761447

Чем слово «слияния» отозвалось для российского общества

Пишет Григорий Колюцкий (motimatik)
2013-01-22 22:02:00

http://motimatik.livejournal.com/183301.html

Конечно, чиновникам от образования и здравоохранения неприятно это признавать, но слово «слияния» в современном русском языке приобрело очевидный негативный окрас. Провластные СМИ стараются этого слово избегать вовсе. Говорят, что московский департамент образования даже обращался по этому поводу к пиарщикам.

Уже завтра состоится круглый стол «Политика слияний в бюджетной сфере Москвы: угроза нашим детям?», на котором мы попытаемся разобраться, почему и профессиональное сообщество (учителя, воспитатели, врачи), и заинтересованная граждане (родители, пациенты, их родственники и т.п.) повально недовольны массовыми слияниями школ, детских садов и поликлиник.

А пока я хочу предложить моим читателям небольшую подборку статей по слияниям. Отдельное спасибо Алексею Сгибневу sgibnev, оказавшему мне неоценимую помощь при её подготовке!

Массовая кампания по укрупнению приводит  к массовым протестам горожан, поскольку реорганизация затронет, по статистике департамента образования, около 300 тысяч детей. Летом на имя мэра Сергея Собянина было направлено письмо с подписями 5 тысяч москвичей. Несколько десятков обращений более локального характера ушли в департамент образования, Мосгордуму, уполномоченному по правам детей в Москве Евгению Бунимовичу. И 83 отклоненных заявки – это только малая часть случаев, где забыли учесть интересы семей или даже просто спросить мнения родителей. Поскольку вопрос объединения считается решенным, если за него проголосовал управляющий совет школы, как правило, состоящий из 5-8 человек (но не только родителей)

Департамент обещает, что  в крупных холдингах у детей  будет больше возможностей выбрать  индивидуальную образовательную траекторию — специализацию или повышенный уровень изучения предмета. При этом теряются маленькие классы, домашняя атмосфера, позволяющая индивидуальный подход к ребенку, расформировываются сложившиеся коллективы. Предполагается, что укрупнение школ, подушевое финансирование и всеобщая стандартизация автоматически повысят общий уровень школьного образования. Внятных экономических расчетов и методических обоснований ожидаемого взлета пока никто не видел. Зато хорошо заметно, что разрушается прямо сейчас.

Неблагополучные школы оказались обречены. Никакого этапа «свободной конкуренции» не было и не будет — сразу наступает время поглощения сильными слабых. Собственно, так и было задумано. Причем «добровольное» поглощение по сути оказывается единственной возможностью спасения для многих отстающих школ. Вот только можно ли назвать ликвидацию спасением?

4. многих родителей на этот счет иное мнение: в результате объединения их ребенок оказался совсем не в том учебном заведении, которое они для него выбирали. Более того, есть прецеденты слияния лингвистической школы № 1522 со старейшей «китайской» школой-интернатом № 11, а также двух обычных школ с коррекционной школой № 7 и даже с учреждением для умственно отсталых детей 8 типа (крайняя степень).

Руководители школ, педагоги рассказывали мне, что большинство их воспитанников были отторгнуты обычной школой, где с ними не справлялись. Работа с такими детьми штучная. И теперь объединение приведет к тому, что эти ребята просто уйдут из школ и мы их потеряем. Эта ситуация не обсуждалась с экспертами, не мотивирована интересами детей.

По мнению родителей и парламентских экспертов, дальнейшее объединение сильных и слабых учебных заведений приведет только к ухудшению качества столичного образования и оставит несколько тысяч учителей без работы.

7.  - Врет директор, — припечатал Илья Николаевич. — В этой истории сплошные нарушения. Я предложил всем родителям заполнить анкету, хотят ли они объединения. Ответы понятны. Отдал их директору, а анкеты куда-то делись…

Среди преобразований в образовательном поле мало найдется столь раздражающих, как слияние школ. При этом никаких нормативных актов, регламентирующих этот процесс, нет и в законе «Об образовании» написано сухо: реорганизация возможна только после проведения экспертизы. Чиновники уверяют, что все делается добровольно. Итоги добровольного порыва впечатляют: согласно постоянно уточняющимся данным, стремление «слиться в экстазе» вдруг практически синхронно охватило несколько сот московских школ и детских садов. Слияние сопровождается скандалами.

Все в равной степени останутся без образования, потому что система школ с учителями, измотанными работой на две ставки в переполненных классах, где каждый второй ученик нуждается в особом подходе, а его нет и быть не может — это что угодно, но не система образования.

10 Помимо гипотез чисто иррациональных есть единственное рациональное объяснение обсуждаемой затеи: сокращение управленческого персонала, а в недалеком будущем «оптимизация численности» и интенсификация труда педагогов. Но чисто бухгалтерский подход к системе образования неприменим.

P.S. Против слияний школ в Москве собирали подписи под специальной петицией (1676 подписей на 22.01.2013). Против слияний высказывались и подписанты петиции в защиту школ с особыми образовательными потребностями (8706 подписей на 22.01.2013).

upd. Прислали ещё ссылки: петиции [1|2].

И статьи:

http://www.newizv.ru/society/2012-06-21/165213-vremja-peremen.html

http://www.mk.ru/social/article/2012/05/15/703759-konets-prekrasnoy-epohi.html

http://www.mk.ru/social/article/2013/01/02/794471-obrazovanie-okonchatelno-slili.html

http://www.mk.ru/social/article/2012/05/14/703285-obuchenie-dolzhno-byit-ekonomnyim.html

http://izvestia.ru/news/523016

http://www.kp.ru/daily/25881.5/2844429/

Образование: Институциональные конфликты в сфере высшего образования

17:53, 28 ноября 2005

Евгений Балацкий [1] (Опубликовано в «Свободная мысль – XXI», №11 (1561), 2005.)
Построение рыночной экономики в России ознаменовалось не просто возникновением различных экономических коллизий, но и разрушением целых отраслей и сфер деятельности. Одним из таких «хрупких» секторов оказался сектор высшего образования, который претерпел колоссальные преобразования и сейчас стоит перед лицом новых институциональных реформ.

В настоящее время институт высшей школы превратился в арену жесточайших дискуссий. Кто-то считает, что нынешние вузы улучшились по сравнению с их социалистическими «предками», кто-то – что они вообще выродились и превратились в некое научно-педагогическое убожество. Истина, как всегда, где-то посередине, однако, на мой взгляд, перевешивает все-таки вторая позиция. Чтобы не быть голословным рассмотрим некоторые новые явления в сфере высшего образования, которые тянут высшую школу страны вниз и требуют немедленного преодоления. Заранее отбиваясь от обвинений в тенденциозности и субъективизме, оговорюсь: все описанное здесь основано на элементарной интроспекции и пропитано субъективными эмоциями. На мой взгляд, такой подход на данном этапе является правомерным, так как позволяет заглянуть внутрь того мира, о котором пытаются говорить в форме абстрактных цифр и фактов. А что же на самом деле?

Каковы же основные «болезни» российской высшей школы?

На наш взгляд, можно выделить несколько ключевых проявлений наметившейся деградации сферы высшего образования. Рассмотрим их более предметно.

Проблема 1: ненужность образования (знаний). Важным понятием, помогающим «распутать» некоторые узлы в понимании негативных процессов, является понятие институционального конфликта, под которым понимается конфликт между укоренившимися и внедряемыми институтами (нормами). Результатом институционального конфликта оказываются либо нежизнеспособные институты, либо неэффективные, но устойчивые организационные образования, называемые институциональными мутантами. Указанные явления имеют огромное значение в активно развивающейся в последнее время теории институциональных ловушек [3]. Как же накладываются данные понятия на сферу высшего образования?

Начну с субъективных впечатлений. В 1998-2000 гг. я вел профессорскую деятельность в одном из ведущих вузов страны. Студенты были очень слабые, плохо подготовленные; они почти не знали математики и усваивать экономические дисциплины им было очень трудно. Но через один-два семестра их можно было «раскачать», в результате чего у них появлялся вкус к экономической науке и интерес к экономическим проблемам. В 2005 г. я вернулся к преподавательской деятельности в том же самом вузе по той же самой специальности. Результат оказался плачевным: базовая подготовка студентов стала еще хуже, но теперь их уже оказалось невозможно «раскачать» ни за какой срок. Данное поколение студентов уже окончательно потеряно для наукоемкого образования. Никакие усилия не дадут результатов. Таким образом, всего лишь за 5 лет в студенческой среде сложился и окончательно оформился «феномен отторжения» сложных научных знаний. Вопрос: как и почему произошло такое вырождение?

Причин тому много, но главная из них заключается в возникновении институционального конфликта между сферой высшего образования и рынком труда, между учебой и работой. В конце 90-х годов рынок труда еще не был «забит» до отказа и в значительной степени заполнялся в соответствии с личными достоинствами претендентов на вакантные рабочие места. Кроме того, ситуация на рынке труда еще не «утряслась», не до конца оформились структура спроса на рабочую силу и требования к ней. Поэтому студенты были заинтересованы получить как можно больше любых знаний, чтобы впоследствии иметь конкурентное преимущество на рынке. Иными словами, сфера высшего образования и рынок труда функционировали в режиме кооперации, то есть система высшего образования «помогала» рынку труда и будущей рабочей силе.

К 2005 г. ситуация в корне изменилась. Рынок труда переполнился и «воткнуться» в него стало возможно только за счет личных связей и рекомендаций. Никакая квалификация уже не давала преимуществ. Кроме того, интеллектуалоемкие сектора отечественной экономики почти полностью деградировали и спрос предъявлялся только на представителей сферы услуг, где не требовалось почти никаких особых знаний и умений. Для работы на таких местах не требовалось высшего образования, нужен был лишь минимальный опыт. В таких условиях нельзя терять время на бессмысленную учебу, надо работать. Но диплом о высшем образовании по-прежнему все-таки требуется, этому способствуют негласные установки, перешедшие еще из эпохи социализма. В результате многие студенты стали работать, разумеется, в ущерб учебе. А те, которые еще не работали, уже, как правило, знали, куда они пойдут работать после окончания вуза и не видели смысла получать знания, которые им на будущей работе не пригодятся. Таким образом, сфера высшего образования и рынок труда стали функционировать в режиме конкуренции, то есть система высшего образования начала «мешать» рынку труда и будущей рабочей силе. Неудивительно, что умственное перенапряжение на студенческой скамье потеряло всяческий смысл.

Что здесь является ключевым? Прежде всего, влияние рынка труда на сферу образования. Большинство специалистов вполне справедливо видело в системе образования придаток рынка труда, ибо последний диктует структуру спроса и качество рабочей силы. Проблема заключается в том, что эволюция российской экономики, а соответственно и рынка труда, шла в направлении их качественной деградации. В свою очередь примитивный рынок труда лишает молодежь и систему высшего образования соответствующих стимулов, в результате чего и возникает синдром ненужности образования и знаний. Точнее сказать, образование осталось нужным в качестве формального атрибута работника, удостоверенного соответствующим дипломом. Знания же стали не нужны. В таких условиях наполнить головы студентов профессиональной информацией просто невозможно. Возникший институциональный конфликт между «старой» системой высшего образования и «новым» рынком труда, явившийся следствием неэффективного сопряжения этих двух институтов, блокирует позитивные сдвиги в образовательном процессе.

Проблема 2: формирование нового стереотипа обучения. Хотят студенты получать знания или нет, но ходить на занятия они все же должны и учить их все-таки надо. Возникает вопрос: как? Может быть, следует пересмотреть форму подачи материала? Может, сделать его более живым, интересным и доступным?

Логичные на первый взгляд вопросы таят в себе серьезную опасность. Дело в том, что в студенческой среде действительно сложился новый стереотип в отношении того, как их должны учить: преподаватели на лекциях должны студентов развлекать, чтобы они наслаждались процессом учебы, получали максимум удовольствия. Соответственно хороший преподаватель – это тот, кто может ввести студенческую аудиторию в состояние благодушия и эйфории. Такая парадигма пришла в Россию с Запада с той лишь оговоркой, что на Западе есть и другой подход, а в России другого подхода, по-видимому, скоро не будет.

На самом деле учеба – это тяжкий труд. Так было всегда. Так должно быть и теперь. Нельзя освоить новые сложные знания без существенных временных, физических и интеллектуальных усилий. Это по определению невозможно. Соответственно студент должен приходить в университет трудиться и вкалывать, а не развлекаться и кайфовать. Если отойти от этого принципа, то и весь учебный процесс будет поверхностным и неэффективным. Именно это сейчас и происходит в России. Результаты уже сейчас практически катастрофические. Ориентируясь на новый стереотип обучения, вузы в огромном количестве выпускают сверхслабые учебники и учебные пособия, наметился тотальный отход от математики и моделирования во всех их проявлениях, лекции становятся все более рыхлыми и пустыми. Утрачивается не только инструментальная культура (владение математическим аппаратом, сложными методами исследования, современными программными средствами и т.п.), но и культура гуманитарная (знание русского языка, умение грамотно писать и излагать свои мысли, культура пользования литературой и т.п.). Мой личный опыт показывает, что сегодня практически ни один аспирант, готовящийся к защите кандидатской диссертации, не владеет русским языком в той степени, чтобы оформить свои идеи в по-настоящему грамотные тексты.

Любые единичные попытки повысить требования к излагаемому материалу сегодняшних студентов не приведут ни к чему. Человек, который их грузит сложной информацией и напрягает высокими требованиями к ее усвоению, вызывает озлобление и жесткую ответную реакцию.

Что же лежит в основе нового стереотипа обучения? Причина – институциональный конфликт между платной формой обучения и ненужностью знаний. Большая часть образования стала платной, причем цена на него весьма высока. Вполне логично, что за такую цену люди вправе требовать комфортных условий обучения, а так как рынок труда не предъявляет спрос на углубленные знания, то и требования комфорта вырождаются в требования минимальных усилий со стороны студентов. Здесь мы видим, как уродливый рынок труда, накладываясь на платную форму образования, приводит к возникновению институционального мутанта – системы высшего образования с пониженными требованиями к качеству получаемого образования со стороны его непосредственного потребителя. Такие структуры представляют собой одну из форм институциональных ловушек и могут существовать сколь угодно долго. Вроде бы вуз осуществляет учебный процесс, вроде бы и дипломы выдает, но реальных знаний в нем не получают. А так как эти мифические знания никому не нужны, то и вуз этот всех устраивает.

Проблема 3: новые инструменты борьбы против знаний. А если все же попробовать ликвидировать вуз-мутант изнутри, повышая требования к студентам?

Опыт показывает, что этот способ себя уже исчерпал. На его пути стоит несколько непреодолимых институциональных преград.

Во-первых, нельзя же не ставить зачет или выводить неудовлетворительную оценку всей группе экзаменующихся студентов. В то же время, если оценивать их знания объективно, то делать надо именно так. Но что в этом случае скажет администрация университета такому принципиальному преподавателю? Ответ очевиден: он плохо учил своих подопечных и теперь пожинает плоды своей собственной халтуры. Следовательно, виноват именно преподаватель, а не студенты. Администрации не нужно пресловутое качество знаний, им нужен бесперебойный учебный процесс. И желательно без лишних проблем и конфликтов. Разумеется, ни один здравомыслящий профессор не захочет подвергать себя и свою репутацию такому испытанию.

Во-вторых, нельзя поставить всем одинаково низкие оценки. При низком общем уровне знаний студенты все-таки довольно сильно различаются между собой. Соответственно, если одному поставить оценку «удовлетворительно», то другому по сравнению с первым надо ставить «отлично». Разумеется, эти отличные отметки и выставляются преподавателями без особой прижимистости. Результат – масса выпускников-отличников с красными дипломами, которым на самом деле грош-цена. Получая таких специалистов, отечественный рынок еще больше недоумевает и еще меньше верит в полезность нынешнего высшего образования.

В-третьих, нельзя устраивать бесконечные переэкзаменовки. Сегодняшняя платная форма обучения предполагает возможность сдачи студентом зачетов и экзаменов практически бесконечное количество раз в течение любого периода времени. Это и понятно – человек заплатил деньги, чтобы ходить учиться, и никто не вправе лишать его этого права. А «хвосты» он должен ликвидировать до конца учебы. Понятно, что при такой системе любого преподавателя можно взять измором, любой сдастся и поставит в зачетную книжку все что угодно. Да и вообще отчисление студентов за неуспеваемость в наше время уже вышло из моды; вуз должен получить запланированные деньги и нарушать финансовый график администрация так просто не позволит.

В-четвертых, любого преподавателя, в крайнем случае, можно «прижать». Нынешним студенчеством уже разработан новый способ усмирения непокорной профессуры – официальная жалоба администрации на низкое качество преподавания. Если же преподаватель уж слишком давит на студентов, то они могут выбросить свой главный «козырь» – обвинить его во взяточничестве. Доказательств в этом случае и не надо – важно очернить человека, уронить его авторитет в глазах окружающих. Очиститься от таких обвинений довольно сложно. Администрация не желает разбираться в таких делах, она заинтересована в отсутствии таких дел. В любом случае после подобных обвинений преподавателю уже не до строгостей на экзаменах, и вообще ему уже, как правило, не до экзаменов.

В-пятых, нельзя проявлять принципиальность и на последних стадиях учебного процесса – на государственных экзаменах и на защите дипломной работы. Здесь также действует неписаное правило: тем, кто идет на красный диплом, ставить отличные оценки, невзирая на их слабые ответы. Такой подход оправдывается необходимостью вуза рапортовать о потрясающих успехах в деле подготовки квалифицированных кадров: чем больше процент краснодипломников, тем более сильных специалистов готовит вуз. А чем лучше вуз, тем выше его рейтинг и тем выше цены на обучение в нем.

В-шестых, постепенно отмирает еще одна норма советской эпохи – обязательная посещаемость студентов. В настоящее время присутствие на утренних семинарах 3-4 человек из группы в 25 студентов является нормой. Не редкость, когда на лекции для потока из 3 групп студентов, присутствует дюжина человек с одним опоздавшим представителем, например, из 3-ей группы. Опоздание студентов на лекции и семинары стало также нормой, причем преподаватели на это смотрят сквозь пальцы. Из моей личной практики: к моменту сдачи зачета в конце семестра примерно четверть группы составляли студенты, которые за весь истекший семестр так ни разу и не появились на занятиях. Такая ситуация даже не позволяет свалить вину на плохое преподавание, ибо сама оценка этого преподавания базируется, как правило, на личном опыте, для получения которого студент должен был хотя бы один раз придти на занятие. В старые времена такие действия студентов были наказуемы. Сейчас отчислить студента по причине плохой посещаемости совершенно невозможно. С одной стороны ведь не посещаемость главное в учебе. Может быть, студент прекрасно сдаст все экзамены? С другой стороны сегодняшний студент при слишком сильном давлении на него всегда может обзавестись различными справками, подтверждающими уважительность причин, по которым он отсутствовал на занятиях. И, наконец, опять-таки нельзя отчислять за плохую посещаемость студента, который оплатил свое пребывание в вузе.

Все перечисленные принципы так или иначе направлены на защиту студентов от агрессии знаний в лице суровых преподавателей. Здесь мы наблюдаем различные механизмы закрепления вуза-мутанта на рынке образовательных услуг, а затем и всей системы высшего образования с пониженными требованиями к качеству получаемого образования. Наличие платного образования, не подкрепленного объективными потребностями в его качестве, закономерно приводит к такого рода неэффективным институциональным конфигурациям.

Проблема 4: неэффективная конкурсная система и плохие учебные программы. Неприятие студенчеством сложных, многофункциональных знаний имеет свой генезис на стадии организации конкурсов абитуриентов. Здесь можно выделить две основные проблемы.

Первая – неправильный выбор предметов, по которым сдаются вступительные экзамены. Во многих случаях из состава экзаменационных предметов исключается математика, чем закладывается инструментальная беспомощность будущих студентов. Такой подход характерен для многих экономических и управленческих специальностей.

Вторая – профанация конкурсов. В настоящее время действует столь сложная система конкурсного отбора, что для человека непосвященного разобраться в ней нет никакой возможности. Так, в число конкурсных мест входят так называемые «целевики» и дети сотрудников университета. У этих лиц свой собственный конкурс (или его отсутствие!). Может в этот процесс вклиниваться и так называемый попечительский совет со своими рекомендациями, игнорирование которых не принято. В результате истинное число мест, на которые могут претендовать абитуриенты, оказывается значительно меньшим и тем самым нарушается базовый принцип честной конкурентности, а вуз заполняется кем попало.

В дальнейшем изначально слабая подготовка студентов закрепляется совершенно непродуманной учебной программой. Пожалуй, наиболее яркие примеры таковых дает система второго высшего образования. Так, будущим экономистам по данной форме образования читают эконометрику на первом году обучения без каких-либо предварительных курсов математики. И это при том, что среди слушателей присутствуют люди с юридическим, философским и филологическим образованием, а порой выпускники института культуры и офицеры в отставке. Когда в свое время я читал курс эконометрики в одном из элитных московских вузов и рассказывал о методах линеаризации нелинейных регрессионных моделей, мне один слушатель-юрист задал нокаутирующий вопрос: «Простите, а что такое логарифм?». К сожалению, это не анекдот. И что важно: никакие государственные стандарты и никакой контроль со стороны Министерства образования и науки РФ не гарантирует учебный процесс от откровенных глупостей.

В данном случае проявляется отсутствие эффективного сопряжения между образовательными структурами и государственными институтами, ответственными за контроль качества образовательных услуг. Отсутствие единых интересов у этих институтов препятствует налаживанию качественной работы вузов.

В данном случае речь идет о том, что вуз-мутант осуществляет поистине виртуозную институциональную мимикрию, стараясь соответствовать всем формальным правилам и нормам при нарушении самого духа высшего образования. На поверхности мы видим умопомрачительные конкурсы в вузы, что должно свидетельствовать о серьезном отборе абитуриентов по критерию подготовленности. Мы видим красивые названия лекционных курсов в учебной программе, что должно говорить о высоком уровне преподавания по признаку включения в учебный процесс передовых научных достижений. Мы можем также лицезреть и удивительно большое число людей, окончивших вуз с отличием, что по идее является прямым свидетельством хорошо усвоенных знаний. И все же все эти факты являются полнейшей фикцией.

Проблема 5: неадекватное содержание учебных курсов. В настоящее время наметилась явная тенденция к автаркии российских вузов и отгораживанию их от окружающего научного пространства. Университетские кафедры превращаются в самодостаточные образования, а заведующие кафедрами – в своеобразных местных царьков. Их почитают и уважают местные сотрудники соответствующей кафедры, в то время как за пределами этой кафедры их никто не знает и знать не хочет. Это и понятно, так как почти все «кафедралы» для современной науки выступают в качестве специфического класса доморощенных ученых, своего рода «самоделкиных», которые, может быть, и обладают определенной самобытностью и талантливостью, но не соответствуют текущим научным требованиям. Это проявляется, в частности, в плохом знакомстве «кафедралов» с отечественной и зарубежной литературой, без чего построить хороший современный учебный курс практически невозможно (не считая таких консервативных дисциплин, как математический анализ и т.п.).

Типичным примером могут служить монографии и учебники сотрудников Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова по институциональной экономике, в которых нет ссылок на ключевые работы отечественных авторов по данной проблематике. Между тем без этих работ указанные книги превращаются в некую разновидность архаики, которая хоть и хорошо издана и имеет амбициозные планы по распространению, но на самом деле не несет в себе тех авангардных идей, которые по-настоящему важны на данном этапе развития общества. Складывается впечатление, что авторы этих книг ссылаются только на своих приятелей по кафедре или на узкий круг лиц, с которыми они лично знакомы; все остальное отметается. Подобных примеров можно привести множество.

Фактически большинство университетских курсов читается самоучками и дилетантами. Однако страшно не это, а то, что эти самоучки и дилетанты даже не стараются выйти за пределы своего узкого кругозора. Они группируются в узкие коллективы, связанные общими административными и деловыми интересами, которые не только не желают интегрироваться со всем остальным научным сообществом, но и не пускают в свои ряды посторонних лиц. Возведение таких административных барьеров лишает учебный процесс необходимой гибкости и эффективности, ведет к научной «закрытости» читаемых дисциплин.

Другой причиной неадекватного содержания учебных курсов является практически полная «отрезанность» университетских преподавателей от настоящей науки. На преподавателей возложена не только аудиторная нагрузка, но и обязанности по формированию курсов, составлению всевозможных планов, экзаменационных вопросов, проверкой их на соответствие госстандартам и т.п. Кроме того, преподаватели – то же люди и им надо еще как-то подрабатывать, чтобы нормально жить (на официальный заработок профессора или доцента можно только с трудом существовать). Соответственно им не до науки. В исследовательскую деятельность вовлечены единицы, да и те по собственной инициативе, которая в сегодняшних вузах не учитывается и не приветствуется. Результат тривиален: сегодняшний университетский профессор – это своего рода заслуженный учитель высшей школы. Не больше. Специалистом высшей категории он уже давно не является. Тогда как могут такие люди знакомить студентов с новейшими научными результатами, новыми открытиями, концепциями, парадигмами и т.п.?

Но и это еще не все. В последнее время возникло еще одно явление, закрепляющее указанную тенденцию. Российские университеты превратились в мощные административные образования. В их стенах царит атмосфера интриг, сговора, подсматривания друг за другом и т.п. Неудивительно, что вхождение в любой вуз страны со стороны практически исключено. Здесь все делается исключительно по знакомству. В свою очередь такая политика привела к тому, что заведующими кафедрами, деканами, проректорами и ректорами стали становиться люди без ученой степени доктора наук. Теперь для этого хватает степени кандидата наук, а порой и этого не требуется. В советское время такое было возможно только в качестве исключения для особо важных персон Коммунистической партии. Теперь это норма.

Но и это еще не все. Заведование кафедрой кандидатом наук приводит к поистине страшным последствиям, а именно: никогда кандидат наук не возьмет к себе на кафедру доктора наук, так как последний может впоследствии составить конкуренцию самому заведующему кафедрой и даже «съесть» его. Никому не хочется сидеть на вулкане и иметь под собой по-настоящему сильного ученого. В результате сегодняшняя университетская система просто отсеивает хороших специалистов и лишает себя возможности повысить за счет них качество преподавания. Если же хороший ученый-профессор и будет принят на работу в вуз, то он, скорее всего, подвергнется постоянным репрессиям – для профилактики, чтобы предотвратить с его стороны возможные движения по административной линии. Справедливости ради следует сказать, что даже если заведующим кафедрой является доктор-профессор, то и это не гарантирует отсутствия кафедральных кадровых битв. Таким образом, наиболее сильные и успешные ученые-профессора в настоящее время являются наименее желанными представителями нынешних российских университетов.

Но и это все еще не все. В сегодняшней университетской системе нарушается принцип профильности преподавания. Из моего личного опыта: в одном техническом вузе Москвы я вел переговоры о трудоустройстве с деканом факультета менеджмента и заместителем заведующего кафедрой менеджмента. Первый был кандидатом технических наук, второй – кандидатом химических наук. Тем не менее, это не помешало им занять административные посты в рамках учебного процесса по экономической специализации. В другом столичном управленческом вузе я вел переговоры с заведующим кафедрой менеджмента, который был почему-то доктором педагогических наук. Я глубоко убежден, что хороший исследователь может менять изначальную специализацию и даже может переходить в смежные дисциплины. Но присутствие в университетской экономической науке на руководящих постах химиков, педагогов и технарей вряд ли может быть чем-то оправдано, кроме того, что они «свои люди» и их в свое время надо было хорошо устроить.

Есть и еще одна новая норма в университетской системе – учебные стандарты. Придуманы стандартные курсы, утверждено содержание этих курсов, а на усмотрение самих университетов отдана жалкая доля так называемых спецкурсов. Однако совершенно ясно, что высококлассный специалист просто не будет читать стандартный курс. Тем самым сегодняшняя система «выдавливает» специалистов высшего эшелона в иные сферы деятельности. Альтернативой для них служит согласие на профессиональную деградацию.

Таким образом, вместо университетской науки Россия получила университетское администрирование. Причем администрирование низкоэффективное из-за отсутствия механизма коррекции на конечной стадии обучения. Рынок труда высшей школе пока посылает только дестимулирующие сигналы, которые и используются в целях самой высшей школы. Все затраты сегодняшних вузов идут на собственное жизнеобеспечение и не трансформируются в достижение конечной цели по обеспечению качественного образования. Можно сказать, что «внешний» институциональный конфликт между потребностью в вузах и ненужностью знаний, получаемых в них, постепенно преобразовался в различные формы «внутреннего» институционального конфликта между отдельными контингентами высших учебных заведений.

Проблема 6: дисбаланс в отношениях и статусе преподавателей и студентов. За время экономических реформ в России незаметно произошла рокировка в статусе и материальном положении студентов и преподавателей. Если раньше студентами были обычные малообеспеченные молодые люди, а профессора относились к разряду очень состоятельных членов общества, то сейчас все наоборот: автостоянки столичных вузов забиты дорогими иномарками, принадлежащими студентам, в то время как профессура скромно передвигается на своих двух. Корни и истоки такого положения вещей хорошо известны, однако само это положение никак нельзя считать нормальным.

Сегодня уже фактически сложилась весьма странная система. Студенты, будучи обеспеченными и защищенными от всяких мелких неприятностей, чувствуют себя поистине хозяевами вузов, в которых учатся, в то время как обездоленный преподавательский состав выступает в роли своеобразных официантов процесса обучения. Их дело – молча подносить и уносить то, что им закажут. Студенты не только не уважают, но, порой, откровенно презирают своих менторов. На базе таких отношений эффективный учебный процесс невозможен. Следствием такого противостояния в системе «студент-преподаватель» является либо абсолютное безразличие преподавателя к студентам, либо его лицемерно строгое отношение, направленное на получение от богатого студенческого сословия взяток в разных формах. Бесконечные платные консультации и лоббирование благорасположения преподавателей стали уже почти нормой.

Уже сейчас имеется множество и чисто бытовых проявлений ориентации администрации вузов на толстые кошельки студентов. Так, всевозможные университетские столовые, буфеты и кафе, а также книжные ларьки отличаются такими ценами, которые явно выше рыночных. Во всем мире ситуация прямо противоположная.

Одним из очень неприятных следствий высокого благосостояния студентов (и, прежде всего, их родителей) является их почти полная невосприимчивость учебного материала по экономической проблематике. Из личного опыта: большинство студентов совершенно не понимает и не интересуется проблемами инфляции, валютного курса, перспективой соотношения мировых валют, будущим мировой валютной системы; они совершенно индифферентны к проблемам налогообложения, внешнего долга, коррупции и т.п. Порой складывается впечатление, что сегодняшние, по крайней мере, столичные студенты так хорошо изолированы своими родителями от злободневных материальных проблем, что они просто не могут осознать их актуальность, а соответственно у них просто нет стимула и к их более глубокому пониманию. Снова из личного опыта: наиболее пытливыми в исследовательском отношении всегда оказывались студенты с невысоким уровнем материального благосостояния.

Прямо противоположная тенденция характерна для когорты преподавателей. Те из них, которые находятся на уровне примитивного выживания, почти никогда не отличаются большой эрудицией, обширными знаниями и тонкой научной интуицией. Для приобретения таких качеств необходимо свободное время, а также богатая событиями и впечатлениями жизнь, что в настоящее время невозможно без достойного уровня доходов. Если же университетскому преподавателю даже и удастся накопить все перечисленные положительные качества, то низкий уровень жизни, как правило, делает его поведение во многих случаях неадекватным, что автоматически обесценивает весь его научный багаж. В этой связи следует отметить ставший уже традиционным для России факт наличия в стенах университетов престарелых профессоров, которые в силу своего возраста уже в значительной степени утратили адекватность и никак не могут претендовать на уважение со стороны студентов. Опять-таки во всех развитых странах мира любой профессор, будь он даже нобелевский лауреат, в 65 лет должен выйти в отставку – без всяких исключений. Если он действительно еще вполне работоспособен и представляет ценность как носитель уникальных научных знаний и опыта, то вуз ему предоставляет возможность продолжить работу в качестве, например, старшего исследователя. Россия идет в разрез этой прогрессивной традиции потому, что, во-первых, ей просто не хватает опытных профессоров, а во-вторых, у ее вузов-мутантов нет практики ведения исследовательской деятельности и переобустроить вышедших на пенсию профессоров просто некуда.

Таким образом, сегодня мы наблюдаем своеобразный институциональный конфликт между двумя университетскими подсистемами – институтом профессуры и институтом студенчества. Между этими институтами должно быть установлено эффективное взаимодействие на основе кооперации; вместо этого сейчас имеет место отсутствие между ними устойчивых связей, которые выливаются в форму конфликтного противостояния и борьбы.

Проблема 7: мнимая свобода российских вузов. Бытует мнение, что сегодняшние университеты благодаря полученной свободе постепенно превращаются в «государства в государстве». Отчасти это так, но лишь отчасти. Во-первых, как было сказано ранее, вузы сильно ограничены в формировании перечня читаемых курсов: львиная доля учебного процесса заполнена стандартными дисциплинами. Во-вторых, многие государственные вузы страны страдают от внутренней бюрократии даже больше, чем в советское время. Типичный пример – деятельность университетских библиотек. Поясним последний тезис.

Для непосвященных кажется вполне естественным, что вуз может закупать любую научную литературу для своих библиотек. Однако это не так. Закупать можно в основном учебники, причем такие, которые имеют соответствующий гриф Министерства образования и науки РФ или Учебно-методического отдела (которых всего несколько штук в стране и отнюдь не каждый вуз имеет таковой!) о том, что данный учебник рекомендован к использованию в учебном процессе. Научные монографии или учебники, не имеющие соответствующего грифа, у вузов популярностью не пользуются. Данная практика почти полностью отрезает вузы от передовой научной литературы.

Имеются и откровенные аномалии в деятельности университетских библиотек. Из личного опыта: когда я попытался передать в дар университету, в котором работаю, свою монографию, то я столкнулся с удивительной проблемой – университет, оказывается, не имеет права брать в дар всякие подряд книги. Чтобы сделать это необходимо оформление каких-то сложных документов и т.п. С похожей проблемой я столкнулся в другом вузе, где библиотека соответствующего факультета не приняла от меня дар, указав на то, что это может сделать только центральный офис университетской библиотеки, который находится в другом месте. Такие институциональные ограничения при формировании университетами своих научных фондов являются прямым следствием подконтрольности вузов высшим инстанциям в лице Министерства образования и науки РФ. В этой связи не будет преувеличением сказать, что плохая деятельность университетских библиотек из-за укоренившейся внутренней бюрократии является первым шагом к развалу самих университетов как учебно-научных центров страны.

Проблема 8: «техническая» концепция российских университетов. Совокупность описанных эффектов и механизмов логичным образом привела к формированию довольно любопытного взгляда на университеты. В глазах подавляющего большинства россиян университет – это соответствующие материальные ценности. Университет – это университетская территория, это совокупность университетских строений, это университетские фонды. В крайнем случае, это еще и процесс обучения с присущим ему движением народа по университетским коридорам. Чем больше данное «богатство» университета, тем лучше и значительней и сам университет. Фактически в обществе преобладает специфический, по своей сути «технический», взгляд на университет.

Вместе с тем на Западе превалирует совершенно иное представление об университетах. Там это, прежде всего, люди – университетские преподаватели и студенты. И чем лучше эти люди, тем сильнее университет. Репутация любого западного университета базируется на конкретных именах людей: какие талантливые и выдающиеся люди вышли из стен данного университета; какие известные ученые-исследователи работали в нем; какие интересные теории и идеи родились в его пенатах. Таким образом, сегодняшняя западная доктрина университетов такова: университет – это не университетские стены, это университетская профессура. Материальное богатство университетов ни в коем случае не отрицается, но оно служит лишь способом обеспечения лидерства вуза в сфере научных кадров. Сегодняшняя российская доктрина университетов имеет прямо противоположное звучание: университет – это не университетская профессура, это университетские стены.

Следствием подобных установок является то, что в государственных вузах России главным считается наличие множества кафедр с красивыми названиями, а кто возглавляет эту кафедру и кто является ее сотрудниками – не важно. Но наиболее ярким проявлением «технического» характера российского высшего образования служит деятельность частных вузов. В них практически отсутствует постоянный преподавательских персонал. В лучшем случае штат частных вузов состоит из ректора, главного бухгалтера и нескольких проректоров, которые еще, как правило, по совместительству являются деканами соответствующих факультетов и заведующими кафедрами. Никакого организационного оформления пресловутые факультеты и кафедры не имеют. И уж тем более они не имеют своих штатных профессоров. Некоторые частные вузы даже номинально не имеют никаких кафедр. Как же тогда они работают? Очень просто: они нанимают на контрактной основе профессоров из государственных вузов. Разумеется, для вузов такая форма организации учебного процесса чрезвычайно удобна, только вот на роль научных центров они никак не могут претендовать.

Классической иллюстрацией диалектики бездарных преподавателей и модерновых учебных курсов с красивыми названиями служит следующий пример. Когда декан одного из московских вузов спросил своего сотрудника, не мог бы он взяться за чтение курса стратегического менеджмента, то тот ответил, что мог бы. Причем ответ принял форму афоризма: «Какая разница как называется учебный курс. Обзови его как хочешь, все равно я буду читать в нем то, что всю жизнь читал». Таким образом, за эффектными названиями по большей части скрывается убогое содержание.

Предельно циничным, но, по сути, верным выражением сегодняшней стратегии университетской администрации является следующая фраза, высказанная одним ректором частного вуза: «главное – деньги, а эту шваль (т.е. преподавателей – Е.Б.) мы всегда наберем». И набирают. Причем действительно шваль.

Проблема 9: массовый характер высшего образования. Еще одной проблемой для российских университетов является экстенсивный рост сферы высшего образования. По имеющимся данным доля молодых людей, получивших высшее образование, в 2002 г. в России составляла 35% против 18% в 1995 г. Во Франции, Германии, Италии и скандинавских странах данный показатель немного больше 30% [4]. Иными словами, в России наметилась тенденция к превращению высшего образования не просто в массовое явление, но в некий обязательный атрибут современного человека. Если данная тенденция сохранится, то к 2010 г. в России более половины молодежи соответствующего возраста будет иметь дипломы о высшем образовании.

Учитывая тот факт, что массовый продукт по определению не может быть эксклюзивным, качество высшего образования в отечественных вузах объективно должно снижаться. В таких условиях университеты заинтересованы в том, чтобы закрепиться на рынке образовательных услуг, застолбить максимальную долю на этом рынке. Для этого они должны «штамповать» студентов и выпускников, а сделать это без ущерба для их качества невозможно. Таким образом, налицо еще один институциональный конфликт: между расширяющимся рынком образовательных услуг и необходимостью обеспечения качества обучения. Данный конфликт в отличие от предыдущих, являющихся специфическими, чисто российскими, является общим для всех развитых стран и выходит за рамки национальных границ.

Сказанное требует философского осмысления.
Что же происходит сейчас с российской системой высшего образования с общесистемных позиций?

Здесь, на наш взгляд, следует выделить два аспекта явления: экономический (ресурсный) и психологический (институциональный).

Экономический аспект связан с принципиальной перестройкой организации системы высшего образования. Относительно простое устройство вузов в советское время не требовало на поддержание их деятельности больших затрат административного ресурса, что позволяло им работать на достижение конечной цели – подготовку специалистов. Сейчас потребность в специалистах утеряна, а сформировавшиеся вузы-мутанты вынуждены тратить огромные внутренние ресурсы на поддержание своего собственного существования. Огромные объемы времени и сил сотрудников университетов тратятся на поддержание сложных внутренних связей. Необходимо перед всем окружающим миром поддерживать видимость нормальной работы, надо поддерживать свой рейтинг для обеспечения конкурсов и т.п. Стоит ослабить контроль и пустить ситуацию на самотек и станет ясной истинная сущность вуза. Это недопустимо. В масштабах всей системы такого рода холостые затраты образуют огромную величину, на которую общественное благосостояние автоматически уменьшается. Таким образом, сформировавшаяся институциональная ловушка в виде множества вузов-мутантов отсасывает экономические ресурсы общества и не позволяет реализовать главную цель своего собственного существования – давать знания молодому поколению. Энергия, время, деньги и знания общества тратятся не на внешний по отношению к системе высшего образования результат, а на поддержание ее внутрисистемных связей. В результате она не осуществляет позитивного преобразования общества, а лишь поддерживает собственное существование.

Психологический аспект связан с тонкой диалектикой норм (институтов). Как правило, в обществе всегда существует некая норма и патология как отклонение от нормы. На языке институциональной теории можно говорить о существовании главной, официальной или формальной нормы и альтернативной, неофициальной или неформальной нормы [5]. Диалектика между нормой и патологией такова: уравнивание в правах патологии с нормой – означает разрушение нормы [6].

Применительно к нашему случаю нормой является напряженная учеба в вузе с получением соответствующих знаний, патологией – холостое пребывание в вузе без получения соответствующих знаний. Так было всегда, так и сейчас считается. Проблема в том, что раньше норма была институционально обеспечена, т.е. в обществе были созданы административно-правовые рамки для ее реализации, препятствующие отклонению от установленной нормы. Тот, кто отклонялся от нее, тот лишался права на продолжение учебы и не получал высшего образования. Тот же, кто выполнял все предписания, тот выходит с неким вполне определенным минимумом знаний. В настоящее время выполнение нормы институционально не обеспечено и ее нарушение не влечет никаких санкций по отношению к нарушителю. Человек все равно может получить свой диплом и считаться полноправным квалифицированным специалистом. Иными словами, режим холостого пребывания в вузе без получения соответствующих знаний перестал быть патологией и постепенно сам стал нормой, которой придерживаются многие члены общества. Однако в силу диалектики нормы и патологии уравнивание их в правах ведет к разрушению самой нормы. Если нетрадиционная (патологическая) стратегия стала общепринятой, то зачем придерживаться традиционной стратегии (нормы)? Такой вопрос вполне правомерен еще и потому, что традиционная стратегия сопряжена с большими затратами времени и сил. Психологически все плюсы оказываются на стороне нетрадиционной, «новой» стратегии. Если же стратегия холостого пребывания в вузе без получения соответствующих знаний станет доминирующей, а именно это сейчас и происходит, то можно говорить о формировании мощной институциональной ловушки, выйти из которой без существенных социально-экономических издержек невозможно.

Морально-психологическая инверсия нормального процесса обучения затрагивает не только студенчество, но и профессуру. Перед последними также стоит дилемма: учить хорошо и достойно или учить кое-как. Второе более предпочтительно опять-таки в силу меньших усилий и затрат. Если такая позиция получает соответствующее институциональное закрепление (а она его получает!), то выбор оказывается предопределен.

Таким образом, в обществе произошло образование двух видов институциональных ловушек. Первый вид ловушки (организационный) – неэффективная, но устойчивая система вузов-мутантов, не дающая полноценного образования; второй вид ловушки (ментальный) – неэффективная, но устойчивая система нравов, ориентирующая студентов на отлынивание от знаний. В настоящий момент возникшая организационная форма вузов и «новая» образовательная мораль вполне устраивают подавляющую часть населения страны. Однако если такое положение дел сохранится в течение еще одного десятилетия, то деградация сферы высшего образования может стать необратимой.

На основе всего сказанного выше может возникнуть резонный вопрос: а так ли все плохо? Неужели нет никаких исключений из нарисованной картины?

Ситуация действительно достаточно серьезная. Однако, несмотря на это, исключения из правила всегда есть. Существуют уникальные профессора, обладающие высочайшим научным потенциалом и бескорыстно передающие его молодому поколению. Встречаются и студенты с пытливым умом, самозабвенно погружающиеся в пучину науки. Имеются и университеты, где многое делается для отделения зерен от плевел. Для некоторых научных направлений ситуация стоит менее остро, чем для других. Но это всего лишь исключения; массовые же примеры неутешительны. И исходить надо из этого.

Можно ли что-то сделать для преодоления негативных тенденций? Прежде всего, ясно, что никакая перестройка системы высшей школы сама по себе ничего не даст, если радикально не изменится ситуация на рынке труда. Повторяя слова Римского-Корсакова, можно констатировать лишь следующее: никто никого ничему научить не может – каждый учится сам. Нельзя заставить сегодняшнего студента хорошо учиться и эффективно усваивать знания, которые ему не нужны. Чтобы мотивировать студента, необходимо создать соответствующую экономику, предъявляющую спрос на квалифицированные кадры. А это задача, выходящая за рамки собственно сферы высшего образования, и судя по всему, это задача далекого будущего.

А что делать с сегодняшними университетами, пока рынок труда будет медленно улучшать свои качественные характеристики?

Сегодня российские вузы на довольно низком качественном уровне решают важную стратегическую задачу – обеспечивают массовое высшее образование. По-видимому, ломать этот процесс, не давая стране ничего серьезного взамен, не следует. Пожалуй, лучше дополнить этот процесс небольшим элементом, ориентированным на подготовку элитных специалистов. Данная идея уже озвучивалась в литературе [7]. Думается, что здесь можно пойти по очень простой схеме: создать в рамках крупных вузов элитные кафедры, которые отвечали бы за подготовку специалистов высшей квалификации на протяжении всего периода обучения студента. При этом сотрудники данных кафедр и сами студенты должны получить привилегированное положение во всем – в заработках, графике работы, социальном пакете, статусе и т.п. Чрезвычайно важным является закрепление статуса элитного подразделения на институциональном уровне. Это можно сделать, в частности, введя дифференцированные дипломы о высшем образовании. По этим образовательным сертификатам элитные специалисты будут легко идентифицироваться работодателем и смогут впоследствии рассчитывать на лучшие места на рынке труда. Сами вузы должны заниматься брэндированием и продвижением этих специалистов в целях накопления «кадровой истории» своих элитных выпускников и формирования своей репутации. Конечно, эта мера не решит волшебным образом накопившиеся проблемы высшей школы, но, может быть, позволит столкнуть ситуацию с мертвой точки и потянет за собой всю остальную систему.

[1] Балацкий Евгений Всеволодович – доктор экономических наук, профессор, руководитель Департамента социально-экономических институтов Всероссийского центра исследования общественного мнения (ВЦИОМ).

[2] Данная статья является продолжением разговора об институциональных коллизиях в российской экономике, начатого в статье: Балацкий Е. «Диссертационная ловушка» // «Свободная мысль – XXI», №2, 2005.

[3] См.: Полтерович В.М. Институциональные ловушки и экономические реформы // «Экономика и математические методы», №2, 1999. С.12.

[4] См.: Голиченко О.Г. Высшее образование и наука: интеграция или партнерство // «Экономика и математические методы», №1, 2005. С.121.

[5] Иногда в литературе используются понятия старой и новой норм (институтов). См., например: Балацкий Е.В. Функциональные свойства институциональных ловушек // «Экономика и математические методы», №3, 2002. С.55.

[6] См.: Веллер М. Кассандра. С-Пб.: Пароль. 2003. С.131.

[7] См.: Голиченко О.Г. Высшее образование и наука: интеграция или партнерство // «Экономика и математические методы», №1, 2005.

http://www.wciom.ru

Итоги реформы высшей школы

Сухомлин Владимир Александрович, профессор, доктор технических наук.

02 Aug 2010

(26 июля 2010 года, Седьмая конференция разработчиков свободных программ в городе Переславле-Залесском Ярославской области прошла, тезисы пленарного доклада В.А. Сухомлина)

В докладе подводится итог реформы системы высшего профессионального образования в России, в частности анализируются соответствующее законодательное обеспечение, результаты перехода на уровневую систему образования и образовательные стандарты третьего поколения, а также другие инициативы министерства образования и науки РФ, в совокупности производящие деструктивный эффект по отношению к национальной высшей школе, совсем недавно еще считавшейся одной из лучших в мире. В из-за ограничений на объем в тезисах рассматриваются только ключевые моменты этой проблемы.

Введение

Россия, как и другие развитые страны, вступили в период перехода от постиндустриального общества к обществу, основанному на знаниях. Знание становится одним из ведущих сегментов производства, накопления и товарного обмена, ведущим “инструментом” в экономической деятельности человека. Процесс труда в таком обществе базируется, в основном, на потреблении знаний и сопровождается созданием новых знаний.
Система высшего образования в этих условиях превращается в одну из ведущих самостоятельных производящих отраслей экономики (не сферы обслуживания), обеспечивающую приращение человеческого капитала и, тем самым, приращение ВВП в инновационной экономике.

Все больше и больше стран (США, Китай, некоторые европейские и азиатские страны) ставят в качестве национальной стратегической задачи — всеобщее высшее образование и создание системы образования для взрослых на протяжении жизни. Очевидно, что эта задача должна стать одной из важнейших и для России, если она претендует на достойное место в мировой экономике.
Во всемирном докладе ЮНЕСКО «К обществам знания» 2005г. понятия «обучающиеся общества» и «образование для всех на протяжении всей жизни» возведены в ранг ключевых принципов построения новой модели социума – «обществ знаний».

Каково же с этой точки зрения состояние российской системы высшего профессионального образования (ВПО), уже можно сказать, после состоявшейся реформы?
Высшая школа как мишень реформистской агрессии
Напомню, что путеводной звездой для реформаторов системы образования в России стали фетишизированные до абсолюта идеи болонизации высшего образования (по этому поводу автор высказывал свою позицию, нашедшую широкое признание среди коллег [1]). Для достижения «этих высот» были определены следующие основные цели реформирования национальной системы высшего профессионального образования (ВПО):
1) переход на уровневую систему ВПО (от ступенчатой)!
2) и переход на федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) нового поколения (третьего) от государственных образовательных стандартов (ГОС) второго поколения.

Реализация перехода на уровневую систему ВПО и ФГОСы третьего поколения началась с подведения под реформы соответствующей законодательной базы, основу которой ставили следующие Федеральные законы:
1. Федеральный закон от 24.10.2007г. № 232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части уровней высшего профессионального образования).
2. Федеральный закон от 01.12.2007г. № 309-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия структуры и содержания государственного образовательного стандарта».
3. Федеральный закон от 01.12.2007г. № 307-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в целях предоставления объединениям работодателей права участвовать в разработке и реализации государственной политики в области профессионального образования».
4. Федеральный закон от 10 ноября 2009 г. № 260-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в связи с принятием ФЗ «О МГУ им. М.В. Ломоносова и СПбГУ».

Параллельно был инициирован процесс создания ФГОС третьего поколения, который проводился (с 2006 по 2010гг.) под жестким методическим руководством со стороны министерства образования и науки РФ (МОН), навязавшего высшей школе собственную концепцию образовательного стандарта.

На текущий момент запущены механизмы перехода на уровневую систему ВПО и новые федеральные государственные образовательные стандарты, обусловленные содержанием следующих статей закона:
Статьи 4 Федерального закона от 24.10.2007г. № 232-ФЗ
Статьи 6 Федерального закона от 10.11.2009г. № 260-ФЗ.
Они предусматривают порядок перехода вузов по решению их ученых советов на уровневую систему ВПО и стандарты нового поколения, конечные сроки приема в вузы по ступенчатой системе ВПО (до 30 декабря 2010 года). Также в этих статьях устанавливается эквивалентность квалификаций «бакалавр», «специалист» и «магистр», ступенчатой и уровневой систем ВПО.

Как правило, возникает вопрос: «Что же дает тогда переход от ступеней к уровням, не принимая во внимание большую работу юристов по переписыванию законов, ведь при переходе на уровневую систему ВПО сохранены эквивалентность квалификационных позиций (степеней) подготовки, т.е. формально переход не привносит ничего нового? Что стоит за этим переходом?».

На самом деле за этим стоит значительное сокращение числа специальностей с наукоемкой подготовкой (с 535 до 107, т.е. в пять раз!). Это есть не что иное, как силовое выдавливание из образовательного поля специальностей, во многих случаях ущербное, примеров тому множество. Все это ведет к массовому сокращению уровней профессиональной подготовки – замене 5 летнего обучения на 4-х летнее (надо сказать, что в мире складываются обратные тенденции – доказано, что увеличение сроков обучения на один год ведет к существенному увеличению ВВП). Все это также ведет к значительному сокращению объема учебной нагрузки для преподавателей и ухудшению их материального положения. Особенно значительный ущерб наносится уникальным преподавательским технологиям (как это показано в [1] на примере факультета ВМК).

Теперь вернемся к ФГОС третьего поколения. Чем он отличается от ГОС второго поколения и что он дает системе ВПО.

В новой концепции МОН ФГОС представляет собой совокупность следующих требований (фиксированных аж на 10 лет!), обязательных при реализации основных образовательных программ (ООП): к структуре ООП, условиям реализации ООП (кадровым, финансовым, материально-техническим, и пр.), результатам освоения ООП (т.е. к ожидаемым компетенции выпускников, выраженной определением набора компетенций, своего рода профессиональных характеристик, закрепленных в стандарте на 10 лет. Требования к объему знаний в стандарте отсутствует. Получается, что в век построения общества знаний, когда весь мир только и занимается проектированием таковых, знания из системы российского образования, важнейшей социокультурной технологии передачи и развития знаний, изгнаны! Правда, описание содержания обучения при этом как бы должно быть отражено в описании ООП, но последняя не имеет никакой юридической силы, а ее концепция, соответствующая современным веяниям, так и не разработана. Следует еще отметить, что МОН всячески старалось навязать вузам при формировании компетенций ФГОС брать за основу компетенции профессиональных стандартов, т.е. требований, предъявляемых к работникам конкретной области трудовой деятельности, загоняя этим образования и науки под требования отсталой российской экономики (более подробно смотри [2]).

Что же получилось в итоге с ФГОС? ФГОС функционально уступает ГОС, т.к. не содержит важнейшей компоненты нормирования профессиональной подготовки – требований к содержанию обучения (В ГОС второго поколения содержание обучения нормироваловь на уровне 70% от общей учебной нагрузки). Компетенции как цели обучения без поддерживающего объема знаний представляются просто общими лозунгами, мало полезными для проектирования ООП. ФГОС обнуляют все методическое обеспечение ВПО (аккредитование, лицензирование, грифование, мобильность). Созданные стандарты трудно гармонизировать с международными стандартами, например, СС2005/2008. Они являются не технологичными, так как не охватывают многопрофильность обучения по направлениям, не поддерживают множественность стратегий обучения, не имеют технологии поддержки и сопровождения. И, последнее, ФГОС нового поколения полностью обнуляют все методическое обеспечение ВПО (аккредитование, лицензирование, грифование, мобильность).

Более подробный анализ этих и других решений МОН РФ можно найти в статьях автора «Пустое множество. Ч.1, Ч.2», «Советская Россия» от 10.03.2008 г. или в статье «По улице, не ведущей к храму. Профессор В.А. Сухомлин о реформах высшего образования». Совет Ректоров. №3, 2008, с. 65-72. В. А. Сухомлин. Профессиональные стандарты и образование. Перпендикулярный взгляд, ВМиК МГУ им. Ломоносова, МАКС пресс. 2008, 80 с. (доступной по адресу http://forums.vif2.ru/showthread.php?t=456). «Высшее образование будет без содержания». 12/11/2008 «Сетевое издание «Сегодня.ру» (http://segodnia.ru/index.php?pgid=2&…45&newsid=6940).
Еще об одной из последних инициатив МОН РФ – подготовке за спиной профессиональной общественности «антикризисного» соглашения с Майкрософтом. По существу это есть не что иное, как сдача под патронаж известной компании всей системы российского образования. Оно в частности является определенным противодействием более широкому внедрению в образовательную практику открытого программного обеспечения. Более подробно об этом написано в статье автора «Антикризисная экспансия. Грядет ли эра «Майкрософт» в российском образовании?», Советская Россия от 12/02/2009.

Бессистемность и противоречивость проводимых реформ наносит непоправимый ущерб системе ВПО России. По оценкам экспертов отставания России в этой сфере оценивается в 15 и более лет.

Все больше людей убеждаются в деструктивности проводимых в образовании реформ, их ущербности для страны. Примером тому, что это мнение, доминирующее в сфере образования, разделяется теперь большинством работодателей, служат следующие выдержки из документа, разработанного Союзом ИТ-директоров (http://forums.vif2.ru/showpost.php?p=2300&postcount=1).

Этот документ называется «Рекомендации в сфере образования и науки, использования информационных ресурсов, современных технологий связи и передовых информационных технологий (Выработаны на заседании экспертов 25 марта 2009 г. при участии Школы ИТ-менеджмента АНХ при Правительстве РФ и Института Современного Развития)».

Вот две выдержки из этого документа:
«…Эксперты разделяют точку зрения о том, что одной из основных причин, тормозящих переход России на рельсы постиндустриальной экономики, является несвоевременная и полностью лишенная долгосрочных ориентиров и идей реформа образования, в том числе, образования в сфере использования ИКТ, оторванность российских научно-исследовательских центров и вузов от проблематики бизнеса, а бизнеса от их проблематики…», «…Органам исполнительной власти… 7. Отказаться от тотального введения якобы «болонской» системы двухуровневого образования, низводящей большинство вузов на уровень техникумов и воспринимаемой в России, как стремление Москвы вернуть себе монополию на элитное образование …».

Выводы

Что же делать? Считаю необходимым добиваться следующего:
1. Проведения широкого обсуждения в обществе и профессиональной сфере итогов реформирования системы ВПО. Подготовки и проведения Всероссийского съезда работников образования и науки по этому вопросу.
2. Признания властью полного провала реформы системы образования и приостановки перевода ВПО на уровневую модель и стандарты нового поколения.
3. Привлечения к судебной ответственности реформаторов, нанесших непоправимый ущерб системе ВПО и стране.

Литература
1) Сухомлин, В. А. Полная победа инноваций над российским образованием : (размышления российского профессора о реформах высш. образования) / В. А. Сухомлин // Вестн. Московского ун-та. Сер. 20, Педагогическое образование. – 2009. – № 1. – С. 16-40.
2) Сухомлин В. А., Профессиональные стандарты и образование. Перпендикулярный взгляд. ВМиК МГУ им. Ломоносова, “МАКС-пресс”. 2008, 80 с.

http://www.vif2.ru/articles/show/itogi_reformy_vysshej_shkoly

О переходе на бакалавриат в технических вузах

Пятница, 25 февраля 2011 г.

Хочется выразить свою озабоченность в связи с предстоящим переходом в высших технических учебных заведениях на выпуск бакалавров. В связи с сокращением срока обучения во втузе на 1 год (20%) можно было ожидать, что время, отводимое на изучение общенаучных дисциплин, прежде всего математики и физики, будет сокращено не более чем на 20%, скорее менее 20%, поскольку бакалавриат даст учащимся общее, но не специальное образование.

Появившиеся недавно примерные учебные планы и рабочие программы по ряду направлений обучения бакалавров в технических вузах предусматривают сокращение аудиторных часов, отводимых изучению математики и физики, на 40-50%. Это означает, что будущие бакалавры в технических вузах по указанным предметам получат примерно такой же объем знаний, что и в средних технических учебных заведениях. Это приведет к резкому снижению уровня подготовки бакалавров в вузах, так как математика и физика служат базой изучения других общетехнических и специальных предметов. Кроме того, изучение математики и физики развивает интеллект и творческие способности учащихся. Последнее обстоятельство, видимо, не учитывается авторами предложенных учебных планов, не исключено, что они играют роль борцов с «избыточными знаниями».

Перед обучающимися в магистратуре в течение двух лет будут стоять новые задачи, связанные с будущей специальностью, и у них не будет времени на углубление и расширение своих знаний по математике и физике.

Это негативно отразится на подготовке кадров по техническим специальностям, уровень знаний, кругозор, способности к обучению которых, будет оставлять желать лучшего.

Думается, по западным образцам в названных примерных учебных планах предусмотрено уменьшение объема часов самостоятельной работы студента по изучению математики и физики в меньших пропорциях, чем в случае часов аудиторных занятий, видимо, в надежде, что учащиеся уделят большее внимание самостоятельной работе над изучением материала.

Автором названных учебных планов следовало бы учесть менталитет российского студенчества, о котором метко и правильно было сказано Министром образования и науки РФ А. Фурсенко в одном из недавних интервью: «у нас серьезно учатся в вузах 15-20% студентов, остальные тусуются».

Известно, что выпускники технических вузов составляют лишь 10 % выпускников всех вузов страны. Поэтому переход во втузах на бакалавриат даст незначительную экономию государственных средств. В условиях, когда такой переход плохо подготовлен, по нашему мнению целесообразно пока его отложить и вопрос о переходе к двухступенчатой системе образования в технических вузах рассмотреть в особом порядке.

Не хотелось бы, чтобы в наше время уже по другим причинам, на другом уровне в системе образования повторилась ситуация, аналогичная возникшей после того, как в середине 70-х годов 20 века по инициативе некомпетентных в педагогике математиков во всех школах страны (СССР) были введены учебники по математике, которые не могли усвоить школьники и большинство учителей.

Уместно добавить, что часы аудиторных занятий по другим общетехническим предметам в рамках предлагаемых учебных планов также существенно сокращены. Поэтому образование, которое получат бакалавры технических вузов при обучении по указанным планам фактически высшим не будет.

Таким образом, речь идет об угрозе деградации сложившейся в нашей стране системы высшего технического образования.

Нужно принять срочные меры, чтобы отвести такую угрозу.

Дамир

http://www.eduhelp.info/page/o-perehode-na-bakalavriat-v-tehnicheskih-vuzah#comment-10560

Сергей Миронов: Мы требуем немедленной отставки Министра образования

23.01.2013

Лидер Политической партии СПРАВЕДЛИВАЯ РОССИЯ, руководитель фракции СПРАВЕДЛИВАЯ РОССИЯ в Государственной Думе ФС РФ Сергей Миронов, выступая на пленарном заседании Государственной Думы 23 января, заявил, что принципиальная позиция фракции СПРАВЕДЛИВАЯ РОССИЯ — «требование немедленной отставки господина Ливанова».

По словам Сергея Миронова, это связано с тем, что деятельность министра образования РФ Сергея Ливанова является «настоящим вредительством». «Если мы вспомним слова Президента о духовных скрепах, то так и видится господин Ливанов с топором в руках, который рубит эти скрепы, рубит, что есть силы. И мне представляется, что нам эту «ливановщину» нужно кончать», — сказал он.

«Уважаемые коллеги, я выступаю сегодня не как представитель партии СПРАВЕДЛИВОЙ РОССИИ, а с общегражданской позиции. И, завершая своё выступление, я хочу призвать всех депутатов Государственной Думы, вне зависимости от фракций, с тем, чтобы мы возвысили голос ради нашей русской литературы, возвысили голос в защиту филологического образования, в защиту гуманитарного знания. Именно это и будет истинной борьбой за настоящий патриотизм, за укрепление настоящих духовных скреп нашего общества», — резюмировал Сергей Миронов.

Полный текст выступления Сергея Миронова на пленарном заседании Государственной Думы читайте в разделе «Выступления».

Источник: http://mironov.ru/main/news/12557
Послушайте ещё: https://e.mail.ru/cgi-bin/msglist#readmsg?id=13589698550000000106&folder=0

Комментарий. Подписываюсь под каждым словом Сергея Миронова, но разве дело только в филологическом образовании? Хоть там и «Караул!» Но это не единственная претензия общества к министру. Да и не только к министру. Только дело может повернуться так: мальчик для битья (Ливанов) будет убран, а новый министр продолжит делать то, что ему предпишет Я.Кузьминов и его команда, а она предлагает только проигрышные ходы для российского образования. Ну не было ещё ни одного выигрышного. Всё делается для того, чтобы окончательно разбомбить образование. А это главная цель США.

Нет, у меня не паранойя, мне не снятся заговорщики. Просто я давно наблюдаю за процессом уничтожения образования в России, понимаю, по советам каких экспертов это происходит, догадываюсь об их целях, а теперь уже и депутат от ЕР Е.Федоров открыто заявляет: «Мы — колония США» (об этом подробнее:
http://www.shevkin.ru/?action=ShowTheFullNews&ID=845 ).

Не уверен, что депутат выступает просто для нагнетания антиамериканизма, не уверен, что его выступления не согласованы с В.В.Путиным, которому, как главе колониального государства, не положено поднимать перед метрополией вопрос освобождения от колониального гнёта.

Пока не уберем американских управляющих нашим образованием, не видать нам суверенитета над своим образованием. Нам запрещено иметь хорошее образование, которое мы умеем давать, нам запрещено выпускать в обращение рубли, не выкупив на требуемую сумму американские бумажки, нам запрещено иметь кредитные учреждения, мы платим дань США деньгами и людьми.

Не пора ли сказать: «Хватит!», не пора ли погнать с позором могильщиков нашего образования? На Путина надежды нет никакой, всё делается с его молчаливого согласия или метрополия запрещает ему совать нос в те вопросы, которые решает не он, а метрополия.

В этой ситуации только широкий общенародный протест против угробления образования, только расчистка авгиевых конюшен минобра и отстранение гнезда «реформаторов» — ВШЭ от реформирования чего-нибудь по причине полной профнепригодности и вредоносности. Только широкий народный протест даст Путину сигнал: дальше так жить нельзя, надо выходить из рабского подчинения метрополии. Иначе России конец!

Предлагаю опубликовать подписной лист за отставку министра образования и отстранение от реформирования образования орденоносца Я.Кузьминова и его команды. Этот вопрос надо решать только в связке.

http://www.shevkin.ru/?action=ShowTheFullNews&ID=849

Не губите будущее детей!

Правительство Москвы призывают перестать экономить на образовании

«Трое моих детей учатся в прекрасном лицее. На сегодняшний день все родители боятся, как бы его ни закрыли». «У меня особый ребенок. Инклюзив — это очень хорошо, но он обязательно должен быть с сопровождением. Иначе ребенок не только не справится с программой, но приобретет психотравму». Такие и подобные цитаты из писем без малого 10 тысяч родителей и педагогов, подписавших петицию протеста против тотального слияния школ вчера обсуждались учительским сообществом.

— Все знают, что будет, если смешать бочку повидла с бочкой иной субстанции. Двух бочек даже очень плохого повидла не получится, — обозначил проблему учитель высшей категории, член межрегионального профсоюза работников образования «Учитель» Леонид Перлов.

Первые последствия слияния уже налицо, подчеркнул он:

— Для выпускников педвузов Москвы они наступили уже в текущем учебном году. Из-за начавшегося слияния школ в Москве стало практически невозможно трудоустроиться.

Однако основные последствия наступят потом, разъяснил он «МК». Ведь в образовании они всегда проявляются с временным лагом.

— Прежде всего, «сыграет» механизм выравнивания уровня школ для детей с разными способностями. Ведь подтянуть их до верхнего уровня не получится. Так что уравнивать будут по нижнему. Во-вторых, в связи с ростом педнагрузки часть учителей уйдет из школы. А готовить достойную замену они не станут: кому из опытных педагогов в возрасте придет охота готовить полного сил конкурента, готового, пока он молод, работать по 40 часов в неделю и таким образом выдавить своего учителя из школы?!

— При этом вдобавок исчезнут уникальные коллективы (например, в коррекционных школах), — дополнил картину, сорганизатор научно-образовательной колонны на маршах миллионов Григорий Колюцкий. — А чиновников все равно никто не заставит делать то, чего они не хотят. Вот, к примеру, президент Путин велел им увеличить научный фонд, а они создали особый фонд, и все финансы туда слили.

Самое же обидное, что в основу идеи укрупнять школы положена экономическая, а не педагогическая целесообразность. Между тем, в мире давно преобладает противоположная тенденция, — разъяснил замдиректора по науке лицея «Вторая школа» Александр Ковальджи:

— Укрупнение школ — модель давно устаревшая. В США, например, уже 5 лет как занялись разукрупнением школ. Эффективными считаются учебные заведения, где учится не более 500 человек.

В Москве же подобная экономия выглядит попросту неприлично, суммировал муниципальный депутат района «Зюзино» Константин Янкаускас:

Реальные расходы на образование за 2012-2014 годы сократятся на 8%, а на здравоохранение — на 12%. И это при том, что общий бюджет города увеличится на 10%. Между тем, правительству Москвы принадлежат многие серьезные активы, рынки, торговые центры, даже бани. Это ли не резерв для финансирования образования и здравоохранения столицы? Весь мир не экономит на этих отраслях, а вкладывается в них. Всеобщее слияние надо срочно остановить!

Лемуткина Марина Алексеевна

Между тем на состоявшемся 23 января в «МК» круглом столе, посвященном проблемам девиантных подростков, руководитель Департамента образования Москвы Исаак Калина с тем, что слияние школ пагубно для образования, не согласен. Ему нравится сравнение школьной среды с рассолом для огурцов: мол, какой огурец в хороший рассол не попадет — маленький, большой, свежий, малосольный, — происходит усреднение, все становятся одинаково хорошими солеными огурцами. Поэтому не страшно даже слияние обычных школ с девиантными — если подростков с асоциальным поведением помещать в хорошую социальную среду (прежде всего, школьную), то они тоже станут достойными учениками.

- Мы должны быть очень осторожными с терминами, — отметил Исаак Калина. — Что такое «девиантный», «трудный подросток»? Я бы сказал, это дети, требующие заботы. Кстати, массовая школа учитывает очень узкий спектр характеристик детей. Приезжаешь в школу, там доска «Гордость школы» (теперь, правда, стали заменять на «Лучшие в учебе»). И там девочек где-то раз в шесть больше, чем мальчиков. Потому что стандартам массовой школы — по поведению, учебе — легче соответствовать девочкам… Считаю, главный результат образования — это качества человека, его отношение к себе и к людям. Социально неуспешными становятся дети, которым не удалось сформировать позитивное отношение к себе и к миру.

- Но при присоединении «слабых» школ к «сильным» целые классы могут чувствовать себя неуспешными…

- Если какой-либо учитель позволяет себе унижать детей из-за неуспеваемости, то есть классный руководитель, родительский комитет и теперь во всех школах появился равноприближенный ко всем участникам процесса Управляющий совет школы, куда ребенок или его родители могут обратиться. Проблема хорошо решается там, где она родилась.

Исаак Калина считает, что слияние школ и другие программы Департамента образования успешно влияют на детей. Ведь по статистике за два года количество детей, стоящих на внутришкольном (для неблагополучных детей) учете уменьшилось в 2,5 раза.

Плешакова Светлана Владиславовна

http://www.mk.ru/social/education/article/2013/01/23/802262-ne-gubite-buduschee-detey.html

А. В. Шевкин: Комментарий. Хорошая статья, с правильными словами. Только поздно просить палача: «Не рубите голову!» Палач выполняет свою работу. Вот и И.Калина освобождает мозги подрастающего поколения для рабского подчинения крепнущему деспотизму. Какие к нему претензии? У него работа такая: получил задание, выполнил. Выполняет тщательно!

Прежде чем сливать школы, раз уж процесс такой благотворный, я бы слил какую-нибудь колонию с домом, в котором живет специалист по огуречным рассолам (И.Калина). Видимо взрослые дяди с девиантным поведением тоже перевоспитались бы, но и специалиста по рассолу немного усреднили бы

И министр образования не виноват, ему приказали, он и исполняет. А кто приказал — это уже другой вопрос. Боюсь, что даже не Путин, который формально отвечает за назначения в своей вертикали. Боюсь, что Путину тоже приказывают, но только не российский народ, который по Конституции и есть источник власти.

Сегодня США руками орденоносца Я.Кузьминова бомбит российское образование, чтобы уже никогда не поднялись с колен. А что будет завтра?

http://www.shevkin.ru/?action=ShowTheFullNews&ID=850

«Ради тупой экономии происходит разрушение образования»

23.01.2013

Учителя рассказали об основных проблемах, которые выявились в школах после процесса их объединения в образовательные комплексы: нагрузки на учителей больше, знаний у учеников меньше, зато сплошная экономия.

В среду на «круглом столе» под вывеской «Политика слияний в бюджетной сфере Москвы: угроза нашим детям?» учителя и представители профсоюзов рассказали об основных проблемах, которые стали очевидны в работе школ с того момента, как начался процесс слияния.

Второй год подряд московские власти проводят активную политику укрупнения школ для оптимизации управления, а так же для распространения положительного опыта сильных учебных заведений на отстающие. Как сообщается на сайте департамента, в 2012 году к ним обратились 2078 образовательных учреждений с предложениями о создании 613 образовательных комплексов. В настоящее время создано 298 образовательных комплексов на базе 842 школ и детских садов и рассматривается вопрос о создании еще 221 объединения.

Представители столичных школ на «круглом столе» в резкой форме критиковали инициативы властей.

«Ради тупой экономической целесообразности происходит разрушение образования, при этом особенно сильно страдают лицеи и гимназии, происходит отрицательная селекция среди кадров»,

— говорит участник «круглого стола», учитель математики школы № 179 Григорий Колюцкий .

«Сама идея создания учебных образовательных комплексов по типу бройлерной фабрики или свинофермы порочна с точки зрения не только дидактики, но и воспитания, педагогики. Эффективность носит лишь экономический характер, а о педагогической составляющей речи не идет вообще», — убежден член межрегионального профсоюза работников образования «Учитель» Леонид Перлов.

По мнению участников «круглого стола», один из самых негативных моментов во всей истории со слияниями образовательных учреждений — это увеличение нагрузки на учителей-предметников, а так же сокращение кадров в целях оптимизации.

«Заставляют сокращать всех учителей с небольшой нагрузкой — пенсионеры, полставочники. В итоге высвобождаются определенные средства, которые идут на повышение зарплаты оставшихся педагогов, но и нагрузка увеличивается, и, соответственно, снижается качество образования», — поясняет замдиректора по науке лицея «Вторая школа», участник Союза школ Александр Ковальджи.

Представители школьной общественности уверены, что учителя и директоры школ не решаются выступать против подобной стратегии, поскольку запуганы вышестоящим руководством.

«В школе 523 уволили всех несогласных учителей, а директоры молчат, потому что их увольняют одной подписью — без предупреждения», — рассказал Григорий Колюцкий.

«Директора запросто могут снять с формулировкой «без объяснения причин». К тому же школы поставлены в такие экономические условия, когда они не способны сопротивляться: за счет нормативно-подушевого финансирования у некоторых, если они не пойдут на этот шаг, просто не будет возможности нормально существовать. В итоге директор начинает «выкручивать руки» управляющему совету и родителям, объясняя, что из двух зол надо выбирать меньшее, и все соглашаются на слияние», — поведал «Газете.Ru» Ковальджи.

Пока что в московском департаменте образования не удалось получить официальных комментариев по поводу недовольства представителей школ, но ранее в своих выступлениях представители департамента не раз заявляли, что протесты — это нормально и без них не обойтись при переходе на новый режим работы, а на самом деле от слияний сплошная польза. Более того, не каждая желающая школа получает разрешение. Согласно официальной статистике, с начала 2012 года были отклонены предложения 335 образовательных учреждений на создание 103 образовательных комплексов. Главными критериями для отказа являются несогласие родителей учеников или педагогического коллектива, а также территориальная отдаленность учреждений друг от друга.

К тому же в прошлом году выявилась тревожная тенденция, которая подстегнула многие школы к слиянию. По итогам прошлогоднего набора 82 московские школы не смогли набрать ни одного первого класса, в то время как в 30 наблюдался перебор с желающими.

Эксперты в области школьного образования считают, что слияние школ в отдельных случаях возможно, но в целом для всей системы это не выход. «Ряд действительно хороших директоров (Сергей Менеделевич — школа № 57, Ефим Рачевский — центр образования «Царицино» № 548) способны ассимилировать и вкачать внутрь себя несколько разных школьных коллективов и консолидировать финансовые потоки. Но данная консолидация не является и не может быть целью развития образования. Не может быть она и общей внедряемой моделью», — прокомментировал «Газете.Ru» ситуацию вокруг слияний директор НИИ инновационных стратегий развития общего образования Юрий Громыко.

По мнению Громыко, в настоящее время в Москве уничтожается та система инновационного образования, которая создавалась в предыдущие годы, и руководство школ не в состоянии противостоять этому. Директоры школ в основном против слияний, но они бояться потерять своё место в результате подобных объединений.

«Часть родителей сначала восприняли подобные укрупнения и слияния как борьбу с элитарностью и «раскулачиванием» элитарных школ, возможность повысить качество образования своих детей. Но сейчас до многих начинает доходить, что если к талантливому учителю, который на высшем уровне мастерства работает с 15 учащимися, добавить ещё 25, то уровень образования в целом снизится. Будущее за небольшими учебными группами и компактными детско-взрослыми общностями, а не огромными социальными цехами школ-бантустанов, которые стали насаждаться в Москве», — уверен Громыко.

Источник: http://www.gazeta.ru/social/2013/01/23/4938309.shtml

А, вот и репортаж политвестника: http://www.youtube.com/watch?v=ARo3iXqra_k

http://www.shevkin.ru/?action=ShowTheFullNews&ID=847

Оккупационное образование

18.01.2013 -

А ларчик просто открывался! Те вопросы, которые задавали себе думающие люди на протяжении последних 20 лет относительно того, куда ведут образование России, имеют простой ответ. Мы колония США с 1991 года.

США выкачивают из России финансовые ресурсы — по оценке Е.Федорова 300 млр. долларов в год, человеческие ресурсы. Естественно, что метрополия старается предупредить нарастание национально-освободительное движение за выход из-под «опеки» США. Для этого Россия должна быть бедной и дикой. Не развиваться (нам запрещено иметь собственную систему кредитования для подъема производства, строительства и т.п.), а население России надо держать в невежестве. Так что наша образовательная политика — это политика оккупационная. Как у Гитлера. Не случайно так много наблюдательных людей отмечают похожесть того, что делали немецкие власти с образованием на оккупированной части СССР, с тем, что делает проамериканское Министерство образования и науки РФ.

Е.Федоров утверждает, что закон об образовании писался в интересах не России (какие могут быть интересы у колонии?), а в интересах метрополии, что работать в минобразе у нас могут только агенты США.

Я и раньше об этом догадывался, писал об этом в своих опубликованных «на бумаге» и в Интернете материалах, но я строил предположения, которые только и могут объяснить, почему реформируемая отрасль (образование) загибается. Теперь об этом говорит депутат Государственной думы.

Приведу его высказывание из другого источника.

«Законопроект я не внес, а направил на согласование в Минобразования. Через неделю меня вызвало американское посольство с просьбой отчитаться, почему я такую инициативу проявил. Понятно, что ситуация контролируется, и на неофициальном уровне».

Как это возможно без контроля США над минобразом. Оказывается именно минобраз у нас является иностранным агентом! А мы удивляемся, что это у него никак не получается сделать в интересах России? Ответ предельно прост: интересы России никто не собирается учитывать.

Поссмотрите сами по ссылке:
http://poznavatelnoe.tv/fedorov_occupation_obrazovanie

и забейте в поисковик «мы колония США» — найдете много интересного.

И последнее. В Москве тихой сапой идёт процесс слияния бюджетных организаций. Этот процесс навязан окупационным минобром по примеру США. Так вот там ещё во времена Дж.Кеннеди пришли к выводу о неэффективности школ-монстров. Читайте:
http://www.shevkin.ru/?action=Page&ID=850

Теперь подумайте, кто и зачем навязывает нам свой печальный опыт. Циничность наших североамериканских «доброжелателей» и продажность минобраза зашкаливают. Всё делается, чтобы надолго, если не навсегда, отбросить нас на обочину истории.

А в это время разрабатываются концепции развития математического образования в развитие пожеланий В.В.Путина. Теперь это должна быть концепция развития математического образования в колониальной школе?

http://www.shevkin.ru/?action=ShowTheFullNews&ID=845

Проект «Учительский дом»

Два наброска

Утреннее солнце мгновенно освещает мысли. А если оно неожиданно вышло из-за ноябрьских туч, то свет в душе кажется нескончаемым. Так было и сегодня утром. Но недолго. Услышала очередную новость, восторженно провозглашённую с экрана, и свет в душе умалился, начал тускнеть и постепенно угас.

А новость была такая. В Нижегородской области стартовал новый проект «Учительский дом». В одном из сёл в доме учительницы была открыта начальная школа. Рамиля Хасянова — так зовут учительницу -   будет не только учителем (на экране красивая картинка: учительница пишет что-то на интерактивной доске), но и директором, и завхозом. Она станет поваром. За сим опять следует эпизод – дети за столом, учительница ставит перед ними стаканы  — картинка,  сопровождаемая  комментарием: «Такого вкусного какао, сваренного на козьем молоке, не попробуешь в обычной школе». Далее показывают учительницу со шваброй и ведром. «Сама мою», — звучат её слова. (Я сразу задумалась. Комната огромная, в этом году в школе два ученика, в следующем добавится ещё два, потом, наверное, ещё. Начальная школа состоит из четырёх классов.. Если даже десятком человек количество учеников  ограничится, всех покормить, за всеми убрать, думаю, не так просто…)

Далее показывают школьный двор. Корреспондент сообщает, что учительнице выделено несколько соток земли. Рамиля Хасянова  на экране начинает разучивать с ребятами несложные спортивные упражнения. (В сюжете, показанном по другому каналу, пошла гусиным шагом по двору, что-то объясняя). Затем камера показывает куриц, и тележурналист взахлёб рассказывает, что и сельским хозяйством дети будут заниматься. Славным итогом сюжета прозвучали слова: «Правительство Нижегородской области планирует создание пятидесяти подобных школ».

Казалось бы, идиллия. Рай земной. Достойное решение проблемы малокомплектных школ. Но, поскольку мне восторженность чужда, недовольное  воображение моё сразу нарисовало учительницу, ведущую одновременно уроки в четырёх классах, пусть и с компьютером, и с интерактивной доской, но в четырёх… Она попутно следит за кастрюлей с супом, думает, что надо купить кнопок, гвоздей, стекло вставить…

После уроков, пусть даже она проведёт их – бесплатно, так как это не оплачивается – раздельное ведение уроков -  в полторы смены, надо браться за тряпку и прибирать помещение. А не мешало бы и с кем-то позаниматься…Надо в магазин за продуктами идти, меню на завтра писать – не ровён час, СЭС налетит (называю по-старому, чтоб понятно было), а ещё кучу бумаг для РУО напечатать и для бухгалтерии (если  бухучёт на неё саму не навесят). Тетради проверить, к урокам подготовиться, праздник провести…Ой! Не знаю, как остальным, а мне стало интересно, как эта каторга оплачиваться будет.

Полезла в Интернет. Нашла цифру, поданную опять-таки, как благодеяние: целых 20 тысяч! За работу трёх человек (ладно, совместим директора с завхозом, повара с техничкой, об учителях нескольких даже не говорю). Сравните двадцатитысячную заработную плату с зарплатами начальников даже районного масштаба. И не сравнивайте лучше…

У меня, честно говоря, маты полезли, хоть ещё недавно я таких слов не употребляла. Конечно, нельзя маленьких детей увозить на целый день от родителей. Конечно, надо учить дома. Но организовать-то всё надо по-человечески. Почему-то у нас всегда находятся деньги на оплату труда чиновников, а вот на оплату труда «маленьких людей»  катастрофически не хватает. Слишком много расплодилось, видимо…

***
…И стало мне горько, хоть я и покинула школу в этом году. Покинула, потому что закрылась моя школа, как и 12 тысяч школ в России. Осталась начальная. Дай Бог, чтоб продолжала она жить в школьном здании, чтоб не постигла её судьба нижегородских школ…

Вспомнилась мне и недавняя поездка к брату. Более двадцати лет он проработал в лесном посёлке. Сначала учителем, потом директором школы. Последние несколько лет её …хранителем. А как можно назвать человека, который, уже  почти ничего не получая – какие-то проценты (после того как осталось лишь начальное звено),  на свои деньги  — других давно не выделяли – покупал мел, гвозди, вёдра, краску, приколачивал сломанное, менял обветшавшее?..

Два года тому назад и начальную школу в его посёлке закрыли. Лесоразработки в том краю почти прекратились – вывоз неудобен, только по узкоколейке, перегрузка, переправка через реку… Люди стали уезжать. Процесс естественный, но до предела  ускоренный произошедшими в стране переменами. Двадцать лет назад посёлок был удобным, чистым, весёлым. Сейчас всё заброшено. Нет медпункта, клуба, почты. Существует ещё один магазин. В посёлке осталось меньше сотни жителей. В основном, старики. Много заброшенных домов.

На ранее многолюдной улице, где рядом с новенькими двухэтажками думали построить другие новые дома, стоят два скелета с провалившимися крышами (что растащено, что выбито), а в последнем двухэтажном доме ещё чуть теплится жизнь. В двух подъездах, вместе взятых, живёт пять человек. В двенадцатиквартирном доме…  Средний подъезд, уже нежилой,  зияет выломанными рамами. Нет в посёлке уже пилорамы, поэтому каждую ненужную (оставленную доску) тут же прихватывают ловкие руки. А то ведь и на гроб порой не найти…

Увидев всё это, я обратилась с мольбой к брату: «Уезжай ты отсюда! Домой возвращайся! Школа-то уже закрыта!» «Нет! – сказал он. – Я слово себе дал: не дам разрушить школьное здание». Я поговорила-поговорила, да и замолчала. Потому что понимаю, какая часть души вложена…

Ходит он к брошенному зданию школы каждый день. Осматривает, нет ли где урона. Особенно после праздников, когда приезжают гости, молодёжь. Обходит, заколачивает, чем придётся. Тут уже не до красоты…

В день моего отъезда подошли мы вместе с братом к школе, постояли.  Ещё торчат столбы на месте волейбольной площадки, не совсем зарос травой стадион,  тянутся ввысь берёзы, когда-то посаженные школьниками, но окна и двери здания, рассчитанного на две сотни учеников, заколочены досками. Застенчиво улыбнувшись, брат признался: «А знаешь,  я ведь к первому сентября даже кабинет один приготовил… Пришёл первого, посидел там… нет, не с бутылочкой… стопку потом выпил, дома. Так, с лимонадом…» Произнося эти слова, брат подошёл к школьной двери, потрогал её рукой, помедлил…

А у меня, стоящей позади него, сердце разрывалось от боли. Я вскоре должна была уехать домой, а он – остаться.  Остаться  — последним хранителем заброшенной школы в умирающем лесном посёлке…

Что лучше? Первая картинка или вторая? Опять-таки не знаю…

http://www.stihi.ru/2011/11/03/9803

Забытый юбилей

Десятилетие программы модернизации образования не отмечалось потому, что ненужные ее пункты перевыполнены, а нужные провалены
Забытый юбилей Образование,Модернизация,Россия,Страсти по ЕГЭ

Рисунок: Сергей Жегло

Забытый юбилей — это десятилетие программы модернизации образования. Основные ее идеи были провозглашены 29 августа 2001 года на заседании Госсовета. Несколько месяцев ушло на разработку концепции, итоговый вариант которой с тех пор размещен на официальном президентском сайте*. Не о празднествах речь — налицо информационный повод для обсуждения важной темы: в каком состоянии находится национальная система образования после десяти лет реформ? Помимо реформы образования в стране осуществлялось множество иных прожектов. Каковы их итоги? Дискуссия об образовании нужна еще и затем, чтобы побудить специалистов к серьезному обсуждению результатов иных реформ нулевых годов. Да ведь и предвыборная кампания идет — власти самое время ответить на вопрос, что сделано.

Перенедовыполненные планы

Сама «Концепция», в отличие от подготовленного недавно раздела об образовании «Стратегии-2020», — довольно внятный документ. Он неплохо написан и не вызывает чувства протеста. Это достаточно полная декларация о благих намерениях, из которых с тех пор осуществилось не многое. Список невыполненных обещаний очень длинен, и я ограничусь примерами. Так, планировалось не только «повышение статуса педагогического работника», но и «доведение к 2006 году средней заработной платы учителей до уровня средней по промышленности», а также «формирование отраслевой системы ипотечного кредитования приобретения жилья». Обещанную разработку стандартов школьного образования завершить не удалось, а начавшееся только что внедрение стандартов в первом классе вызывает слишком большие вопросы. Не случилось «качественного обновления педагогической науки», не наблюдается «обучения на учебно-материальной базе с использованием современного учебно-лабораторного оборудования и учебной литературы». Наоборот, и система методической работы, и система учебно-методических изданий за эти годы разрушены. Процент невыполнения плана установить сложно, поскольку не выполнен и такой пункт: «Необходимо создать отсутствующую до настоящего времени единую систему образовательной статистики и показателей качества образования, сопоставимую с мировой практикой, а также систему мониторинга образования». Тем больший интерес вызывают пункты плана, которые оказались выполнены и сильно перевыполнены.

Ведь о самых крупных событиях предстоящей модернизации в «Концепции-2001» говорилось крайне лаконично. Ниоткуда не вытекало, например, что тема единого государственного экзамена станет центром дискуссии на все десятилетие. Не сулила «Концепция» и «великого перелома» в национальной системе образования, а он взял и произошел. Так, говорилось, что «будут осуществлены специальные меры по поддержке сельской школы, а также ее реструктуризации». С поддержкой дело обстояло очень плохо, но реструктуризация была резвая: число школ за десять лет сократилось с 63 тыс. до 48 тыс.

Ниоткуда не вытекало, что по числу студентов на 10 тыс. человек населения мы выйдем на первое место в мире. Качество подготовки выпускников вузов скверное, и в этом отношении министр А. А. Фурсенко, призывающий к сокращению числа вузов, прав. Вот только лицензии многочисленным скороспелым вузам и их филиалам выдавались именно в системе Минобрнауки. Другая революция в высшей школе — массовый (и очень плохо подготовленный) переход на двухуровневую систему обучения: введение бакалавриата, магистратуры, специалитета.

Достоверная статистика об учреждениях начального и среднего профессионального образования неизвестна, а в проекте нового закона об образовании начальное профессиональное образование элиминировано. Но судя по многочисленным заявлениям (в том числе официальным) о крайней дефицитности рабочих профессий, включая стратегически важные, эти системы тоже подвергнуты нещадной «реструктуризации» ввиду нерентабельности и архаичности. Большие проблемы возникли в системе дошкольного образования. Острая нехватка детских садов характерна для большинства регионов.

Есть, правда, и выполненные обязательства: например, все школы обеспечены компьютерами. Развивалась и программа «Школьный автобус». Только для этого потребовался национальный проект «Образование», курируемый высшими руководителями страны и носивший явно предвыборный характер. Вообще-то «национальным» подобало бы величать проект, решающий в ограниченные сроки крупную национальную проблему. Здесь же ни одной крупной проблемы не решено. Обеспечение школ компьютерами — лишь первый шаг к информатизации образования. Необходимы серьезнейшие разработки обучающих программ и электронных средств обучения. При современных технологиях возникают фантастические возможности для создания эффективных и принципиально новых средств обучения, но никакой серьезной программы действий не существует. Не существует и программы разработки нового содержания школьного образования. То содержание, которое мы сегодня имеем, это в основном бессистемный набор сильно усеченных курсов, созданных для советской школы. Обещания существенно увеличить расходы на образование частично выполнены. Вслед за существенным ростом ВВП — а в основном это результат резкого повышения мировых цен на энергоносители — заметно подросли и расходы на образование. Но эффективность их низка. А в относительном выражении (в этом году 4,2% ВВП выделено на образование) мы уступаем и ведущим, и быстроразвивающимся странам.

Общий вывод таков: выдвинутые десять лет назад лозунги «Качество!», «Эффективность!», «Доступность!» не реализованы. Напротив: налицо быстрая деградация национальной системы образования. Высшая школа превратилась в крайне раздутый черный рынок по продаже дипломов. Системы начального и среднего профессионального образования разрушены. Школа превращается в институт натаскивания на ЕГЭ.

Почему все это произошло?

Ошибки — в методологии реформаторов

Изобилие ошибок, допущенных в ходе модернизации образования, указывает на то, что речь идет не о случайных просчетах, а о крупных системных ошибках, тиражируемых по всей цепочке решений и действий. На мой взгляд, такие системные ошибки кроются в методологии реформаторов образования. Де-факто они приняли за основу следующие четыре принципа.

Во-первых, принцип ограниченного контингента. Как известно, действующая сегодня модель вертикали власти основана на прохождении команд сверху донизу, от Москвы до самых до окраин. Это требует исполнительности, а следовательно, и строгого отбора функционеров на всех уровнях; нужны, что называется, «свои». «Своих» всегда мало, что имеет следствием крайнюю ограниченность круга лиц, принимающих решения. Ограниченность количественную, а значит, неизбежно и качественную. В сфере модернизации образования практически монопольное право принятия решений принадлежало и принадлежит Минобрнауки во главе с А. А. Фурсенко и Высшей школе экономики (ректор Я. И. Кузьминов). Монополизм узкой группировки всегда чреват ошибками, а национальная система образования — система в высшей степени сложная. При ее реформировании необходимы постоянные высокопрофессиональные дискуссии, точный и честный анализ и предлагаемых решений, и хода преобразований. Этого сделано не было. Зато активно включался административный ресурс для продвижения идей модернизаторов и продавливания соответствующих законов. Мнения оппонентов попросту игнорировались.

Во-вторых, остаточный принцип по отношению к образованию (равно как и к науке, культуре и т. п.). Говоря об остаточном принципе, обычно имеют в виду недостаточность финансирования. Она действительно налицо, но я имею в виду нечто более серьезное: выбор вертикалью власти приоритетов. На словах и министр Фурсенко, и высшие руководители страны постоянно декларируют и приоритетность образования, и озабоченность сложившейся ситуацией. На деле, однако, в центре внимания иной круг вопросов: сырьевая отрасль, грандиозные проекты типа Олимпиады, Сколкова, нанотехнологий и т. д. Проблемы образования остались на далекой периферии. В этих обстоятельствах основным занятием государства в образовании стала имитация деятельности.

Любая система образования стоит на «четырех китах»: содержание образования, преподавательский корпус, средства обучения, образовательная среда (понимаемая как совокупность всех факторов общественной жизни, влияющих на образование человека). В ходе модернизации никаких серьезных мер по поддержке и системному развитию не принималось ни по одному из этих направлений. Минобр занимался задачами либо второстепенными (яркий пример — ЕГЭ), либо надуманными (двенадцатилетка). Другая сторона имитации — постоянные декларации о несуществующих успехах. Все инициативы министерства якобы результативны, все новшества — благотворны, все руководители, как в центре, так и на местах, — безупречны и безоговорочно авторитетны.

В-третьих, рыночный принцип: система образования — это сфера производстваобразовательных продуктов и услуг. Разумеется, задача создания такой сферы не решена. Судя по качеству знаний современных школьников, студентов, представителей многих профессий, говорить о высоком качестве образовательных услуг не приходится. Судя по бедственной ситуации со средствами обучения, рынок образовательных продуктов тоже не сформировался. Но много хуже другое. Слов нет, разумно организованная экономика образования — важное средство построения эффективных образовательных систем. Но ситуация, когда одно из средств превращается в главную цель, недопустима. Победил воинствующий экономизм. Возобладали примитивный бухгалтерский подход и стремление к экономии любой ценой. Образование человека — сложнейший внутренний процесс, а обучение — колоссальный совместный труд ученика и учителя. Система стимулов к этому труду весьма своеобразна, не подлежит оценке в рублях и не может быть сведена к чисто финансовым рычагам.

Так, концепция подушевого финансирования явно не додумана. Например, пределы расширения какой-либо самой знаменитой школы ограничены как количеством учеников, так и дефицитом высококвалифицированных учителей. Введение новой системы оплаты труда учителей в зависимости от качества ведет к резкому смещению целей образования: выпадает система ценностей, приходится ориентироваться на явно неполную и предельно формализованную систему критериев. Говорить о высоком статусе учителя, превращенного в производителя услуг (проще говоря, в обслугу) не приходится.

Наконец, четвертый принцип хочется назвать принципом примитивногодетерминизма. Для «модернизаторов» характерна вера в то, что достаточно придумать систему формальных установлений — и их реализация немедленно окажет чудотворное воздействие. Предельным формализмом пронизаны практически все инициативы — «стандарты», двухуровневая система обучения и т. д.

Верно сказано: «Бойтесь простых решений!» Процесс образования человека — это процесс вероятностный. Гарантировать те или иные результаты обучения, большинство из которых не подлежит формализации в принципе, нельзя. Можно лишь стремиться к повышению вероятности успеха. А для этого нужна постоянная и упорная работа по совершенствованию содержания образования, повышению преподавательского мастерства, модернизации средств обучения, облагораживанию образовательной среды, то есть все то, о чем начисто забыли наши бессменные реформаторы.

О роли личности в истории

Возникает вопрос: а почему, собственно, удается столь успешно проводить в жизнь столь непопулярную политику? В поисках ответа приходится обратиться к проблеме роли личности в истории. В нашем случае — к роли министра Андрея Фурсенко, которому принадлежит своеобразный рекорд: он сохраняет пост министра образования России с марта 2004 года — много дольше всех своих предшественников.

Не год и не два раздаются призывы к отставке Фурсенко, обладающего очень высоким антирейтингом. Однако в последнее время становится популярной такая точка зрения: «Дело не в Фурсенко. Он — только исполнитель». Частично это верно. Конечно же, Андрей Александрович — проводник политики, одобренной высшим руководством страны. Свидетельство этому — многочисленные поправки к Закону об образовании, узаконивающие все инициативы министерства. Все они незамедлительно подписывались президентом Путиным (до 2007 года), а затем президентом Медведевым. Но наличие постоянной поддержки сверху нисколько не умаляет выдающихся достоинств Фурсенко. Он действительно высокоэффективный менеджер, умеющий добиваться поставленных перед ним целей. Подлинная власть — реализованная воля. Воля к проведению «модернизации» была проявлена недюжинная. И воля, и таланты. Какие?

Прежде всего это удивительная выносливость. По моим наблюдениям, в каждый из восьми министерских лет Фурсенко публиковал и произносил много больше слов, чем Ленин в 1918 году. Грандиозен и список посещенных им географических пунктов. Другое дело, что при работе в режиме «пчелки на галерах» времени на серьезные размышления не остается. Зато хорошее образование, грамотная речь и прекрасные манеры позволяют министру избегать крупных ошибок и явных провалов. Прославились, кажется, всего два его высказывания из разряда «оговорок по Фрейду». Это заявление на озере Селигер: «Школа должна готовить не творцов, а квалифицированных потребителей» — и высказывание, особенно эффектное в устах выпускника матмеха ЛГУ: «Высшая математика убивает креативность». В целом же его выступления очень недурны — говорится или пишется то, что, как правило, не вызывает у слушателей или читателей особого протеста. Это придает некое правдоподобие предлагаемым инициативам.

К тому же министр мастерски уходит от возражений. Показательно, например, что он не участвует в сколько-нибудь длительных дискуссиях с оппонентами — даже интервью у него берут исключительно дружественно настроенные журналисты. Когда Фурсенко заявляет, что его инициативы получили массовое одобрение на многочисленных встречах с профессиональной общественностью, он говорит правду. Но не всю: он забывает сказать, что аудитория на местах подбирается далеко не случайным образом, а из президиума внимательно наблюдают за ситуацией представители местного начальства. В частности, именно по этой схеме проходили обсуждения и скандального учебника истории, и печально известного «Стандарта» для старшей школы.

Неприятие учителями и преподавателями вузов «реформ по Фурсенко» очевидно. Но коллективные формы протеста отсутствуют. На вопрос «Почему?» я получаю ответ: «Все без толку. Они никого не слушают». Или: «Я делаю свое дело и не хочу, чтобы мне мешали». Весьма весом и иной мотив: для многих зарплата учителя или преподавателя вуза — единственный источник существования.

Учителя пишут минобровским чиновникам необозримое множество всевозможных отчетов — сами чиновники наслаждаются полным отсутствием публичной отчетности, то есть законченной безответственностью. Практика ежегодных отчетов по всей системе министерства народного просвещения дореволюционной России осталась в проклятом прошлом. Так же, впрочем, как и отчеты РУНО и ГУНО перед советскими и партийными структурами. Остались только закрытые внутренние отчеты и ежегодные отчеты министра на коллегии министерства. В дружественной аудитории. За закрытыми дверями…

На редкость эффективный менеджер Андрей Фурсенко, несомненно, попал в Историю. Но мы-то за что вместе с ним?

Программа модернизации «по Фурсенко» — это набор псевдонаучных положений, далеких от сущностных проблем российской системы образования. До сих пор ярчайшим примером псевдонаучности считалась деятельность незабвенного Трофима Денисовича Лысенко. А. А. Фурсенко, конечно же, во многих отношениях отличается от Т. Д. Лысенко, который был дремучим невеждой, фанатиком и бессребреником. Но и масштаб современного бедствия много выше. Лысенко подорвал только сельское хозяйство и биологическую науку. Последствия правления Фурсенко — быстрая деградация всей национальной системы образования, а следовательно, и запрограммированная тотальная кадровая деградация во всех сферах.

Вывод очевиден: необходима принципиально новая образовательная политика. Контуры этой политики (включая динамичную программу действий) могут быть разработаны достаточно быстро; это модернизаторы не слышали оппонентов — профессионалы вполне осведомлены обо всем спектре наличных идей. Принципы, на которых новая политика должна базироваться, несомненно, будут сильно отличаться от действовавших до сих пор. Так, в основу должен быть положен принцип подлинной приоритетности образования: для достижения реалистичных целей привлекаются все необходимые ресурсы, а не те, которых не жалко. Необходимы — как бы ни были еще с перестроечных времен затерты эти термины — дебюрократизация, широкая гласность и демократизация системы образования. На смену «эффективным менеджерам», видящим только бухгалтерские балансы, должны прийти ответственные профессионалы. Не надо себя обманывать: речь уже идет о ликвидации массовой малограмотности — вялыми полумерами таких задач не решают.

Само собой разумеется, что новая образовательная политика должна будет пройти честное открытое обсуждение.

http://expert.ru/expert/2011/50/zabyityij-yubilej/

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМАТИКА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Сосновский Б.А. доктор психологических наук, профессор

Следует сразу подчеркнуть, что ставший расхожим термин «проблема» является, по крайней мере, двузначным. Он употребляется как для называния частных и многих, обыденно вопросительных ситуаций, так и для обозначения чего-то значительного, противоречивого, дискуссионного и действительно неизвестного, нового – знания или способа действования. Для формулирования и решения проблемы в ее втором, или допустимо научном смысле  необходимо проведение развернутой аналитико-синтетической работы, называемой в психологии мышлением. Такая проблема требует осознания, субъективного принятия личностью, потому что только в этом случае возможна собственно мыслительная, поисковая, исследовательская деятельность по нахождению неизвестного решения. В противном случае нет ни самой проблемы, ни, тем более, работы по ее снятию или какому-то смягчению, облегчению, поэтапному разрешению. К сожалению, именно так может быть охарактеризовано нынешнее состояние многих как традиционно классических, так и новых вопросов, связанных с массовым образованием человека в современном российском социуме. Бывает, впрочем, и наоборот, когда, казалось бы, ранее общеизвестные и в целом ясные т.е. четко   сформулированные вопросы, уже имеющие достойное решение, благодаря активным деяниям людей превращаются в псевдо новые, но вполне реальные и злободневные  проблемы.

В системе образования, во всех его видах и процессах объективно существует большое множество актуальных вопросов, задач и проблем, в решении которых необходимо полноправное участие научной психологии. Эти проблемы нельзя считать собственно или только психологическими. Напротив, по своему происхождению, по жизненной сути они являются комплексными, социальными (политическими, экономическими, идеологическими, финансовыми, этическими и др.). Но все они и всегда имеют мощную психологическую проекцию, необходимый, порой, существенный, решающий (но часто забываемый, игнорируемый) психологический аспект своего рассмотрения или возможного разрешения.

Собственно «психология» образовательных вопросов и проблем начинается с изначальной трактовки сущности всего процесса. Образование человека — это не только и не столько овладение им некими знаниями и умениями. Это качественное изменение, сотворение, развитие всей личности. Даже в языковой практике слово «образовать» что-то — значит создать, сделать это. Уже отсюда правомерно (и необходимо) понимание процесса образования как образовывания, т.е. содействия созданию, формированию, созиданию личности. Смысл термина «формирование» — это не привычно распространенная, стереотипная и яко бы всемогущая педагогическая «лепка» всего в человеке согласно нормированному образцу и подобию. Формирование в образовании содержит смысл психологической поддержки, сопровождения, выверенной оптимизации образовательного процесса. «Образоваться» для человека – значит создать, сформировать, оформить собственную личность, субъектность, выраженную индивидуальность. Это значит самостоятельно выстроить собственный образ, выделить Я из Мира, самоопределиться (в себе, в профессии, в Мире и в бытие).

Широкую сферу вечно существующих и всегда новых образовательных проблем можно схематизировать вокруг пяти основополагающих вопросов: кого, кто, чем, как и зачем образовывает? В реальности эти вопросы не существуют, конечно, по отдельности. Они взаимосвязаны, объединены, взаимообусловлены живыми участниками, субъектами образовательного процесса: создателями, руководителями, исполнителями, потребителями.

1. Практический ответ на первый вопрос: кого учить (образовывать, воспитывать, развивать) заключается в максимально возможном знании личностных, психологических особенностей массового (но всегда индивидуализированного) потребителя образовательного процесса. Именно для него, а не для абстрактного государства, не для какого-то социального соглашения (декларации, процесса, закона и т.п.) должны создаваться и функционировать все системы образования.

Понятно, что в массовом образовательном процессе невозможно исчерпывающе полное знание, а тем более – разумный, грамотный учет всех индивидуально-психологических и иных бесчисленных особенностей учащихся (воспитуемых). Здесь важно и необходимо наличие в образовании такой индивидуализированной, гуманистической (человеколюбивой) направленности, планомерная и поэтапная ее реализация. К сожалению, именно конкретный человек и его живая психика зачастую теряются, пропадают в затейливых лабиринтах педагогических теорий и конструкций. Причем чаще всего за пределами научного исследования образовательного процесса традиционно остаются такие, казалось бы, априорно важные составляющие психологической структуры личности учащихся, как  потребности и мотивы, смыслы учения и субъективное отношение к нему, эмоциональность как свойство обучающейся личности.

Применительно к современной российской действительности этот традиционный вопрос приобрел особую актуальность по причинам капитального и затяжного социального переустройства страны. Качественно изменившееся государство и общество (система социально одобряемых целей, ценностей и узаконенных деятельностей) образуется, функционирует и выражается в качественно иных, новых личностях. Уже не одно поколение российских людей выросло в условиях текущей «перестройки», социальной нестабильности, в условиях многих острых и неострых кризисов. Их реальное, растянутое во времени влияние на психику современного человека еще не получило должного научного анализа. Это серьезная, но уже не новая проблема, адресованная всем разделам российской научной психологии.

Современный мир характеризуется в целом высокой и быстро возрастающей технизацией (компьютеризацией, информатизацией) бытия, интенсивным расширением контактов и сфер взаимодействия и общения людей и стран, возросшей свободой географического перемещения человека. Все это немало изменило психический облик современной личности и более всего нечто стержневое, системообразующее – ее направленность, т.е. сферу устремлений и потребностей, установок и мотивов, смыслов и ценностей, их многочисленных проявлений в психике и поведении, в межгрупповых и межличностных отношениях.

Несформулированная (официально) идеология «рыночной экономики» негласно, но устойчиво распространяется в сферу российского образования, в область человеческой морали. Конечно, образовательный процесс имеет некий финансовый эквивалент, сугубо денежное соответствие, выражение и обеспечение. Однако применительно к индивидуальному сознанию это негативно проявляется, в частности, в том, что уже не всякий нынешний студент, например, действительно понимает (и принимает), что «покупка» им экзаменационной оценки, курсовой, дипломной (и выше) работы вовсе не означает получения соответствующей образованности.

В ходе современной цивилизации не впервые отмечается «возрастающий прагматизм» молодых поколений. Это не беда и не благо, если только сама система образования не будет этому всегда и во всем, открыто и целенаправленно способствовать. Образование обязано быть избыточным, а не узко прагматичным.  Проблема заключается не в изобилии (или отсутствии) общественного или личностного прагматизма, а в том, на что он в человеке направлен, к чему употреблен: ко злу или ко благу. Это уже проблема этическая, моральная, нравственная, которая в массовом образовании в лучшем случае декларируется, периодически актуализируется, но четко не отслеживается, не решается ввиду своей жизненной всеохватности и кажущейся простоты, бытейской очевидности.

По своей психологической сути образование ориентировано не в прошлое, не в настоящее, но в будущее. Истинное образование должно быть (по определению) опережающим, развивающим, воспитывающим. Личность формируется (образуется) в текущем времени, но для последующего, грядущего бытия. Потому вопрос о субъекте-потребителе образования неразрывно сливается со всеми другими социальными и образовательными вопросами, особенно с психологически центральным вопросом: зачем учиться, для чего учить (образовывать).

2. Вторым субъектом целостного образовательного процесса, его создателем и ведущим (лидирующим, ответственным) исполнителем выступает тот, кто учит (воспитывает, развивает, содействует), т.е. учитель, преподаватель, воспитатель. Любая учебная дисциплина, любой предмет – это всего лишь объективное средство, орудие в субъективных «руках» преподавателя или учителя.

Обучение и воспитание – это по определению процессы взаимодействия и общения двух субъектов, двух психологий: учащегося (деятельность учения) и учителя (преподавательская деятельность). Результативность образования более всего обусловлена организацией, качеством и эффективностью отношений между участниками образовательного процесса, характером их межличностного взаимодействия. Поэтому для эффективного образования совершенно недостаточно исходного исчерпывающего знания (осознания) преподавателем своего учебного предмета. В реальном образовательном процессе задействуется и проявляется вся личность, вся целостная психика его участников.

Психологические особенности личности учителя и преподавателя были и остаются предметом разнообразного множества психолого-педагогических исследований, нескончаемая актуальность которых подкрепляется и обостряется высокой динамичностью современного социума. Для практики всегда важен злободневный вопрос о том, отличается ли нынешний учитель или психолог от прежнего, вчерашнего профессионала? Такие различия, несомненно, имеются и они также заслуживают систематических исследований. Однако навсегда остаются и становятся все более значимыми многие устоявшиеся, базовые и незыблемые, общечеловеческие и личностно-профессиональные особенности (профессионально важные качества) преподавателя, воспитателя и учителя.

К таким неоспоримым качествам относится должная психологическая образованность, психологическая культура преподавателя и уж особенно, профессионального психолога. Существенное увеличение количества практикующих, в том числе, дипломированных психологов зачастую имеет, к сожалению, негативные социальные и образовательные последствия. Стали нередкими случаи вопиющего нарушения элементарных этических, а то и нравственных норм профессионально педагогической и психологической работы. В образовательной среде, к примеру, неуместно употребление журналистских, жаргонных либо обыденных словесных стереотипов, недопустима некорректная категоричность или необоснованная оценочность, однозначность психолого-педагогических суждений и выводов.

К примеру, это такие распространенные ярлыки заведомой ущербности, как «неполная» или «неблагополучная» семья, тогда как в реальности отсутствие в семье одного из родителей вовсе не обязательно имеет более негативные последствия по сравнению с количественно «полной» семьей. «Благополучие» людей (либо отсутствие такового) также требует всякий раз проведения психологического или социологического исследования, а не только подсчета величины денежного дохода в семье, либо факта наличия выраженного алкоголизма родителей. Дети из таких недоказуемо «второсортных» семей традиционно и зачастую, бездумно причисляются к «трудным», хотя далеко не всегда формулируется и доказывается то, почему и для «кого-чего» эти дети считаются «трудными». Бывают ли вообще для нормальной, гуманистичной научной психологии или педагогики дети или люди «легкими»?

Вопросы «отклоняющейся» психики и поведения также проблематичны по своей сути, поскольку социальный «эталон» или «норма» допустимого «отклонения» являются неизбежно и сугубо статистическими (значит, вероятностными, не случайными), нечетко сформулированными, социально переменчивыми и ситуативными. Любая оценка направления и величины «отклонений» (психологических, поведенческих, правовых) сопряжена с неписанными моральными нормами и категориями. Эта классическая междисциплинарная проблема по-особому злободневна для нынешнего, резко поляризованного (экономически) российского общества.

Проблематичная социальная категоричность и оценочность сокрыта, например, и в расхожем употреблении другого модного термина: «одаренные дети». При рассмотрении этого комплексного (одновременно личностного и социально-психологического) феномена возможны (и распространены) две, одинаково неприглядные крайности.

С одной стороны, можно называть «одаренными» всех детей, имея в виду их огромные и далеко не всегда реализуемые потенциальные способности и возможности. Это в целом и с виду гуманная, но явно популистская или лукавая позиция, по которой все люди яко бы равны, и «каждая кухарка может управлять государством». В таком случае сам термин «одаренность» становится просто лозунговым и обыденно собирательным, излишним. Истинный гуманизм проявляется не только в стремлении к обеспечению всестороннего развития любого человека, независимо от меры его индивидуальной одаренности, но и в признании реально существующих различий, которые убедительно проявляются не только в образовании, но и во всей социальной жизни.

Одаренность как индивидуально психологическая особенность, как качественно своеобразное сочетание способностей (Б.М.Теплов) существует только в развитии, в адекватной деятельности. Все люди не могут и не должны быть одинаково способными или одаренными. Это обусловлено не столько анатомо-физиологическими задатками, сколько самой динамической природой способностей. Согласно взглядам Б.М.Теплова, способность есть функция не задатков, а развития.

При дифференциации индивидуальной «меры» способностей возможна другая незатейливая крайность в понимании этой глобальной общепсихологической проблемы: соотношение в личности врожденного и приобретенного, биологического и социального. Признание и подтверждение наличия особой «одаренности» с необходимостью предполагает выделение ее четких, объективных, проверяемых, надежных критериев. Только тогда можно считать психологически корректными, обоснованными, например, нынешние многочисленные лицеи, гимназии и прочие профильные, специализированные и «элитные» учебные заведения.

Диагностика одаренности так или иначе, но непременно должна сочетаться с изучением склонностей личности (иерархией потребностей, мотивов и интересов), с исследованием многих характерологических черт, с анализом всего психического облика личности. При этом необходимо различать, в частности, способности (или одаренность) как потенцию, перспективу развития (быстрота и легкость) и как возможный или наличный, достигнутый уровень успешности чего-либо (знания, деятельности, личности). Практике настоятельно необходима также валидная диагностика собственно творческих способностей человека. В противном случае роль критериев «одаренности» или «креативности» обязательно сыграют какие-то иные качества или признаки, например, социальное положение, материальное благосостояние, семейная или национальная принадлежность и т.п. В результате вся особая, трудоемкая, штучная работа с «одаренными» детьми окажется если и не напрасным, то неадекватным трудом, а кто-то действительно «одаренный» так и не получит от общества должных условий для своего развития и достойной самореализации.

Нет нужды приводить неисчислимые примеры всевозможных психолого-педагогических упрощений или прямых профессиональных ошибок, которые могут быть как преднамеренными, так и не вполне осознанными (по недомыслию или неграмотности). Наверное, наиболее распространенной и очевидной иллюстрацией подобных ошибок может являться практика тестирования, безудержно распространившегося в системе российского образования. До каких пор и последствий будут свободно гулять по стране неадаптированные (инокультурные, с иной научной понятийностью) зарубежные тесты? Упрощенные, ненадежные и невалидные тестовые методики, отсутствие нормативно-теоретической основы и необходимого профессионализма псевдотестологов – все это  уже сейчас наносит вполне реальный вред не только престижу научной психологии, но и самому образовательному процессу, его живым и конкретным участникам.

Кроме того, непомерное, некритичное распространение теста как универсального научного метода фактически привело к забвению других исследовательских методов психологии, особенно, эксперимента. Это похоже на своего рода методический кризис, который остро актуализирует основную и непреходящую методологическую проблему психологии как науки: трактовку своего предмета. Для современной психологии вновь становится злободневной «защита» психики от очередного (не всегда нового) редукционизма, от упрощения ее в практике тестирования до уровня всегда осознаваемой и вербализованной феноменологии.

Содержательные недоработки не в меру массовидного психологического образования уже выливаются в актуальную и практически значимую проблему недоверия людей к самой научной психологии, которая бытейски идентифицируется со всякого рода парапсихологическими предсказаниями и гаданиями, типологическими личностными ярлыками, универсальными излечениями, назойливыми житейскими и «душевными» рекомендациями. Подобная ситуация значительно выразительнее и по социальным результатам шире и негативнее той, что в 1936 году привела к закономерному запрету массового использования тестов в системе просвещения тогдашней России.

3. Третий образовательный вопрос заключается в отборе объема и наполнения (предметного содержания) учебного материала: чему учить, чем образовывать. Конечно, данный вопрос более всего относится к профильным ученым, к специалистам-предметникам – лингвистам, математикам, филологам, биологам, географам, программистам и т.д. Однако научно обоснованный выбор и набор, сама система изучаемых дисциплин или учебных предметов должны иметь ту или иную психолого-педагогическую, личностную аргументацию. Здесь недопустим односторонний подход, опасны категоричные, приказные решения социальных или научных властей.

В этом смысле отечественная система образования, особенно, школьного за минувшие 7-8 десятилетий претерпела большое (и отнюдь не всегда оправданное) количество всевозможных изменений, «совершенствующих» преобразований, перестроек и реформ.

Достаточно вспомнить затяжную борьбу «государства» с недоказанной умственной «перегрузкой» учащихся в средней школе, которая в результате привела к постепенному, но устойчивому снижению образованности выпускников школы, с чем из года в год сталкиваются вузовские преподаватели, к чему все уже привыкли как к объективной неизбежности. Заметим, что состояние физического и психического здоровья школьников при этом не улучшилось. Но и до сих пор в среде управленцев системы образования остается модным назвать что-то из школьного курса излишним, например, «устройство нервной системы ланцетника», чтобы доходчиво «оправдать» мнимое совершенствование или очередную «модернизацию» школьного образования.

Само содержание обязательного в государстве образования меняется, как правило, произвольно и в соответствии с господствующей политической системой либо не формулируемой (скрытой), но вполне четкой и строгой идеологической установкой. Кровные российские интеллигенты горячо призывали (не без успеха) исключить из массового школьного образования не только Закон божий, но и всемирно известную литературу политически нелюбимых ими русских классиков, не принявших коммунистическую идеологию. В чуть позднейшие времена под видом «деидеологизации» (невозможной в принципе) образования производится нетерпеливая замена обязательных для изучения авторов-литераторов, поспешная (очередная) переоценка крупных исторических событий и общеизвестных личностей России и мира. Заметим, что при этом актуализируются и работают факторы и проблемы, являющиеся не столько научными, сколько политическими, этическими и моральными.

Одни и те же современные «руководящие» образованием лица вначале лукаво «снимают» со средней школы решение неустранимых из образования воспитательных задач, а затем победоносно и торжественно их возвращают.

Не так давно прокатилась очередная модная волна педагогических призывов и дидактических устремлений к необъяснимой «необходимости» срочной «гуманитаризации» предметного содержания действующих в стране стандартов высшего технического образования.

Примером практической, жизненной значимости содержания образования может служить и психологически дискуссионная, но живучая современная тенденция к необоснованно (психологически) ранней и навязываемой (извне и сверху) профилизации школьного образования, фактически закрывающей доступность всеобщего среднего образования населения. Действительно, можно быть уверенным, что будущему продавцу обуви или певцу, например, профессионально никогда не пригодится знание тригонометрических функций. Тогда зачем же мучить этого несчастного школьника? Думается, что это, по сути, сродни логике некоего завуалированного, терминологически усложненного «расизма» (или любого другого «изма»), по которой какие-то «избранные» люди заранее градуируют, сортируют людей и общество на кому-то желательные элементы и слои, на образовательные и иные «касты».

Предметное содержание некоторых учебных дисциплин, нормативно задаваемое государственными стандартами высшего профессионального образования, вызывает, порой, грустное недоумение и требует существенной корректировки. К примеру, курс «Психологии и педагогики» (в составе федерального компонента) для огромного количества юридических, экономических и ряда других специальностей, имеющих широкое распространение в вузах России. Здесь до нелепости непрофессионально все: от названия, до предметного, понятийного содержания, до анекдотически неграмотных компьютерных тестов. Такой курс не просто бесполезен, но реально вреден образовательно и воспитательно (психолого-педагогически), поскольку создает у студентов недопустимо искаженные, зачастую, ошибочные представления о современной психологии, о педагогике, об их соотношении и возможном использовании в будущей профессиональной деятельности, в сфере межличностных и производственных взаимодействий и отношений людей.

Становится почти привычным невысокое (порой, недопустимо низкое) качество всевозможных учебников и учебных пособий по психологии, число которых неконтролируемо возрастет. Книги по психологии часто пишут и издают не профессионалы, не ученые, а инициативные специалисты всевозможных «смежных» областей знания, когда-то, видимо, прочитавшие лишь также не лучшие предшествующие учебники. Сплошь и рядом не соблюдаются нормы элементарной научной и авторской этики, из учебника в учебник переходят и широко тиражируются примитивные, ошибочные взгляды на многие психологические феномены (структура сознания, типология темпераментов, психология деятельности, способностей, эмоций и др.). Особенно расхожи недопустимые для ХХI века и для научных традиций отечественной психологии упрощенческие и открыто редукционистские трактовки самого предмета психологии. Психические явления и механизмы всуе отождествляются с физиологическими (яко бы условно-рефлекторными по И.П.Павлову), с поведенческими, педагогическими, экономическими, социальными, ментальными и др.

Если условно обозначить качество издаваемых учебников как очередную образовательную «проблему», то в ее взвешенном решении требуется участие и анализ двух равноправных групп факторов: научно-методических и морально-нравственных. В первой группе создается сама книга, обуславливается ее содержание, стиль, оформление. Моральные и нравственные факторы формируют общественное и личностное (авторское) отношение к учебнику, его оценку и меру приемлемости или значимости. При этом крайне важно разумное, аргументированное соответствие между общественной и авторской моральными оценками, между частной (индивидуальной, ситуативной, корпоративной) моралью и непреходящей научной (общечеловеческой) нравственностью.

Вопросы отбора содержания образования решаются, порой, в мягко завуалированном виде, косвенно, опосредствовано с помощью затейливого формулирования отвлекающих псевдо целей. Очередным примером можно считать  фактическую минимизацию образования под недавним лозунгом его «модернизации». Это и многие направления, и конкретные шаги нынешнего реформирования отечественного образования под «знаменем» Болонского процесса или популярной одноименной декларации.

Скажем, узаконенный теперь в государстве переход на двухступенчатое высшее образование не может, конечно, обеспечить международной «конвертируемости» российских дипломов бакалавра и магистра. Глобализация европейской экономики вовсе не означает, не обязательно должна приводить к односторонней (для России) «глобализации» (унификации) национальных систем образования. Слишком велики различия объектов или предметов, субъектов и целей таких разноименных глобализаций. Международная эквивалентность содержания и качества образования по сути химерична, да и не нужна ни огромной массе отечественных студентов, ни государству в целом. Зато массовый выпуск из вузов новоиспеченных бакалавров в реальной практике заметно снизит качество существующего и прежде вполне признаваемого (без особых деклараций) российского высшего образования. Введение в стране двухступенчатого высшего образования нельзя считать исторически обусловленным и хорошо подготовленным (организационно, юридически, экономически, культурологически, психологически). Это непременно, кругообразно, развернуто во времени скажется  на необозримо широкой социальной практике: на производстве, в науке, в средней и  высшей школе, в культуре и искусстве, во всем образовании и воспитании. Приходится вновь констатировать, что всякие политические преобразования в России (революции, перестройки) почему-то всегда приводят к разветвленным интеллектуальным (личностным, психологическим, культурным) потерям.

Многие новые для российского образования слова и термины, ныне вводимые приказным порядком даже в государственные образовательные стандарты, не содержат в себе убедительной новизны и перспективности научных построений, не способствуют действительному, доказательному повышению качества образования. Это, например, ставшая обязательной переориентация всех дисциплин высшего образования на так называемый, компетентностный подход. Ранее, как известно, у нас активно обсуждались, разрабатывались и внедрялись разные подходы: знаниевый, деятельностный, задачный, личностный и другие, каждый из которых, конечно, имеет свои преимущества и недостатки, недоработки.

Понятийная суть возникающей проблемы, конечно, не в том, как теперь приказано именовать желаемый или ожидаемый результат образовательного процесса, а в том, какое психологическое содержание стоит за введенным термином. Отсюда вытекают два вопроса, являющихся основными, практически решающими: а) возможности диагностирования, проверки, измерения данного личностного образования и б) доказательность его позитивного влияния на содержание и качество образования.

Трактовка компетентности как соединения (через запятую) «способности и готовности» не добавляет ничего содержательного к известным в отечественной психологии и педагогике многочисленным и не закрытым, незавершенным научным разработкам и поискам. Более того, введение этого собирательного термина еще более затуманивает вопрос об объективных, проверяемых критериях как способностей (в какой трактовке?), так и готовности (какой именно?), так и целостного продукта образования. Нет обнародованных результатов научных исследований, подтверждающих преимущества новой, компетентностной методологии по отношению к иным новым или прежним подходам. Поэтому можно полагать, что нынешнее внедрение компетентностной терминологии реально вызвано не какими-то достоверными психолого-педагогическими, образовательными либо другими доказательно научными обстоятельствами, а скорее, факторами несколько иной и более переменчивой социальной сферы — сиюминутно политической, экономической, идеологической  и т.п. Это частный пример не слишком адекватной для отечественной системы образования, молчаливо послушной «глобализации» (как экспансии, стандартизации) очередного иноязычного термина. Элементарные знания студентом номеров статей закона, например,  называют правовой компетентностью, ибо того же потребуют эксперты при предстоящей вузу аттестации и аккредитации. 

Однако сложность проблемы заключается в том, что эффективность внедрения (или преобразования, переименования) любых политических категорий и факторов в образовательный процесс невозможно ни доказать, ни опровергнуть. Здесь область, сфера действия не науки как таковой, но результат воздействия лишь временно господствующей идеологии, пусть даже витиевато умалчиваемой. Что касается действительно научных теорий и построений, то здесь допустимо, позволено быть недоказуемыми лишь немногим глобальным философско-методологическим постулатам, но не научной психологии или педагогике.

Проблема содержания обучения стара, как образованный мир: нужно ли будущему бухгалтеру, например, знать историю своего отечества? Или нормально, скажем, то, что высокообразованный административный лидер именитой сверхдержавы путает (в публичном выступлении) Австрию с Австралией? Эта проблема не имеет универсального решения, а неоднозначные ответы находятся в сфере общекультурных, образовательных и других особенных ценностей и традиций каждой нации, государства, профессиональных и иных людских сообществ.

4. Психологическая сущность, понятийная основа четвертого, условно выделяемого образовательного вопроса как учить (воспитывать, развивать) заключается в понимании процесса учения как комплексной, полимотивированной, особо организуемой деятельности (умственного труда, работы) учащегося, существующей в составе многопредметного и целостного процесса обучения  (как субъект-субъектного взаимодействия).

Данный «технологический» вопрос можно считать наиболее емким, популярным (во всех смыслах) и разрабатываемым как в педагогике, так и в педагогической психологии. Однако нелишне подчеркнуть, что этот вопрос практически бессмысленен, схоластичен вне изучения его непростых взаимосвязей со всеми другими образовательными проблемами и вопросами.

В мировой психологии (не только в педагогической) давно выделены, описаны, показаны основные проблемы (трудности, недоработки, огрехи) традиционно (по сути, стихийно) сложившегося массового обучения. Это, например, недостаточно активная либо неадекватная деятельность учащихся; объяснительно-иллюстративный (наивно сенсуалистический) характер обучения; перегрузка произвольной памяти (зубрежка) при соответствующей недогрузке мышления и творчества учащихся; недостаточная управляемость процесса и результата; упрощение потребностно-мотивационных, ценностно-смысловых и эмоциональных аспектов образования и др. Убедительно обозначены, доказаны многие психологические закономерности и механизмы, задействованные в образовательном процессе. Теоретически разработаны и реально, в практике образования существуют обоснованные, эффективные научные направления прикладной педагогической психологии. Но отсюда не следует, что в современном образовании уменьшилось количество нерешенных вопросов (старых и новых) и даже настоящих проблем, связанных с путями и способами обучения, а особенно – развития и воспитания учащихся.

Применительно к современному отечественному образованию наиболее значимым представляется тривиальный вопрос о разумной преемственности старой и новой, прежней и нынешней методологической, методической и организационной культуры всех составляющих образовательного процесса.

В контексте происходящего реформирования российское образование густо перегорожено и запружено бесчисленными и разноплановыми педагогическими «экспериментами» и «инновациями», действительную эффективность и предпочтительность которых даже не принято доказывать, эмпирически подтверждать. Но при том становятся забытыми (молча и совершенно необоснованно), а для многих соотечественников являются и вовсе неизвестными поистине уникальные достижения предшествующей отечественной психологии. Конечно, можно назвать некоторые психолого-педагогические концепции, положим, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной, А.М.Матюшкина и др. теоретически сложными (для обыденных представлений), не во всем завершенными (авторы на то не претендовали), но нельзя игнорировать эффективность их практического внедрения в образовательный процесс в течение не одного предшествующего десятилетия.

В настоящее время педагогическим «экспериментом» без колебаний и раздумий называют любое изменение существующего образовательного процесса (организационное, содержательное, методическое), искажая саму трактовку, идею, предназначение научного экспериментирования. При этом нет развернутого анализа причин (факторов, переменных) и четкого выявления нынешних недостатков (или противоречий), на гипотетическое устранение которых направляются экспериментально вводимые изменения. Нет обязательного сопоставления вновь получаемых результатов с некоей «контрольной группой», не приводятся доказательства достоверности ожидаемых или выявленных различий, нет прогноза их устойчивости (повторяемости). В результате таких «экспериментов» невозможно установить истинные причинно-следственные связи, а потому может в итоге получиться нечто непредсказуемое и необъяснимое, но совсем не обязательно улучшенное по сравнению с прежним состоянием или качеством процесса образования.

Большой осторожности, обоснованности и научной выверенности требует и ставшее модным (социально поощряемым) понятие «инновации». Всякое нововведение требует развернутой аргументации его действительной новизны и экспериментального доказательства ожидаемой эффективности. Но далеко не всякое изменение (или количественный рост) можно считать развитием как совершенствованием. Увеличение и возрастание – это не синонимы развития. Кроме того, в соответствии с законами диалектики развиваться (и быть новыми) могут, например, и негативные явления.

Думается, что в образовательном процессе всегда актуальна и всегда нова ставшая классической для отечественной психологии и педагогики проблема «соотношения обучения и развития». Всякая конкретная реализация известной (и ранее признанной) методологической идеи Л.С.Выготского о «развивающем обучении» требует, конечно, особых и немалых усилий как в области педагогической практики, так и в плане теоретическом. Например, нынешняя всеобщая информатизация, компьютеризация, использование сети интернет и т.п. – это всего лишь внешние орудия собственно психической деятельности человека, которые вовсе не обязательно приведут к развитию адекватных внутренних средств, к действительному развитию психики и личности. Технику обучения необходимо отличать от его технологии (в исходной авторской трактовке Д.Б.Эльконина). Использование самых совершенных технических средств вовсе не означает автоматического улучшения качества образования, обеспечения умственного, а тем более, личностного развития учащихся. Возможно получение в образовании и обратного результата. Улучшение техники обучения психологически бессмысленно, если не сочетается с каким-то целенаправленным улучшением (углублением, усложнением, переустройством) его не только предметного, но и культурологического, философского  или нравственного содержания.

Обсуждаемые нами образовательные вопросы вновь органично перекрещиваются, психологически воссоединяются. Здесь представляется уместной такая иллюстративно вопрошающая аналогия: если в недалеком будущем компьютерная техника станет вездесущей, то зачем сейчас учить школьников, например, элементарной математике, грамотности, технике правильного письма рукой? Современная массовая школа, к примеру, уже фактически не делает последнего, и даже массовый студент вуза все хуже и неразборчивей пишет на родном языке. Учтены, допустимы, предсказуемы, оправданы ли такие образовательные потери?

Зачем читать сложный книжный первоисточник, если в интернете есть готовые подборки соответственно упрощенных и ставших банальными цитат и комментариев? Но быстрота и доступность справочных компьютерных услуг не могут компенсировать недостатков, а тем более, отсутствия мышления пользователя ими.

5. Наконец, вопрос, который можно считать психологически исходным, общецелевым, центрирующим: « зачем, для чего» нужно учить, воспитывать, образовывать? Конечно, генеральный ответ на этот вопрос формально должен вытекать из дефиниции целей образования, которые обычно формулируются настолько обобщенно (или завуалировано), что их достижение практически невозможно объективно проверить. К тому же, неизбежны расхождения между объективно (социально) задаваемым: для чего и субъективно (личностно) принимаемым: зачем, отношение между которыми аналогичны принятой в психологии характеристике всякого индивидуального сознания: отношение в нем значения и смысла.

Ввиду понятийной нечеткости целей образования становятся изначально возможными несоответствия, заведомые фальсификации, типичные ошибки, противоречия различных трактовок и подходов к оценке результативности и эффективности образовательного процесса.

Например, почему самой распространенным критерием оценки качества школьного образования был и остается процент поступления выпускников в вузы? Как это сочетается с официальным предназначением школы как места подготовки человека к труду? Но почему ставится педагогическая задача готовить школьника только к труду, а не ко всей жизни? Наконец, нельзя забывать или временно упускать из рассмотрения (не гуманно), что человек в процессе любого образования (начального, среднего и высшего) реально, непосредственно живет, а не только «готовится» к будущей жизни или к профессии.

Такие целевые формулировки не могут быть строго научными, потому что результаты образования обязательно содержат в себе не только предметное содержание (знание), но и некое личностное, субъективное «измерение» и изменение, неизбежно включающее многие культурологические, эмоциональные, моральные, смысловые, этические и нравственные аспекты. Последние по своей сути не подлежат строгому количественному анализу или измерению, поскольку не имеют однозначной интерпретации, а потому — четкой объективной диагностики.

Проблемы психологии воспитания были и остаются наиболее сложными, понятийно не сформулированными, а потому менее всех других образовательных проблем изучаемыми целенаправленно. Уже в исходных терминах: воспитание, воспитанность, ее критерии и т.д. заключена общечеловеческая, социальная, неоднозначная вопросительность.

Поэтому и вопрос о смысле: «зачем?» человека образовывать предстает как вопрос нравственный, формулируемый в координатах субъективного, смыслового, собственно психологического пространства. Зачем нужно личности то или иное предметное содержание образования? Чем оно психологически стало для конкретного субъекта?

При этом объективный (социальный) образовательный вопрос как бы трансформируется (интериоризуется) в вопрос нравственный – внутренний, субъективный, личностный. Подчеркнем, что в существующей системе научного здания психология является единственной наукой, которая создана, призвана (по определению) целенаправленно изучать именно внутренний, субъективный, пристрастный мир, а не только и не столько его внешние, объективные факторы и поведенческие проявления.

Для методологии отечественной психологической науки (предыдущего и не столь отдаленного периода времени) эта глобальная, междисциплинарная проблема формулировалась как изучение соотношения процессов обучения, воспитания и развития личности. Одним из ее лаконичных выражений можно считать схему ранее общеизвестной и широко обсуждаемой теоретико-методологической триады: «деятельность — сознание — личность» (А.Н.Леонтьев). Однако качество непререкаемого диалектического единства всех компонентов психики является не только постулатом, но всегда предполагает наличие конкретного психологического исследования, подтверждения и расшифровки, требует содержательного наполнения.

Согласно общепсихологической конструкции А.Н.Леонтьева, в ответе на такие методологические вопросы заключается, в частности, психологическая сущность и общее направление процесса воспитания личности. Воспитание личности — это путь к ее сознанию посредством деятельности. Этим изящно обозначается лишь путь, психологическое направление, прохождение по которому сопряжено с большим количеством вопросов и препятствий (теоретических и практических).

«Вначале» это движение к содержанию сознания (к системе объективных значений через осознанные субъектом цели его деятельности), а «затем» – к личностному отношению, к субъективному смыслу и переживанию полученных (присвоенных) знаний. Смысл порождается не суммой знаний, хотя формулируется с ее помощью (на языке объективных значений). Смысл образуется самой личностью в собственной (и непременно внутренней) деятельности, в процессе жизни (социального бытия), во всей системе реальных отношений и взаимодействий человека. Система значений (знание) есть результат обучения, тогда как личностная система (иерархия) субъективных смыслов воспитывается в собственной деятельности человека, в многообразных процессах образования и самообразования (как внешне управляемого, так и неустранимо стихийного, не учитываемого). Например, познание субъектом объективных законов ядерной физики или органической химии не обеспечивает эффективности самопознания или какого-то нравственного развития личности. Смыслы порождаются в других деяниях личности, нежели те, в которых формируются значения.

В системе многофакторных процессов личностного смыслообразования психологически особая роль принадлежит той составляющей психического облика личности, которую называют направленностью и в которой задаются многочисленные направления и качества всех устремлений и желаний субъекта, в том числе, не только поведенческих и деятельностных, но и эмоциональных, пристрастных, «переживательных».

Когда в построении психического образа участвует сознание личности, в этом образе как бы открывается два измерения, две плоскости отраженного Мира: объективная и субъективная. Первая представлена  индивиду на языке значений, вторая – на языке смыслов и эмоций, которые каждый раз должны быть «переведены» на объективный язык слов или каких-то других знаков (живопись, музыка, моторика). Такой перевод – это повседневная работа психики, сопряженная с определенными (порой, значительными, даже мучительными) трудностями и своего рода психологическими «потерями». Это, например, хорошо известные в искусстве и творчестве непростые авторские поиски адекватных для чувства или мысли выразительных средств. Смыслы и эмоции, не нашедшие своего языкового выражения (экспрессии), как бы теряются, но не исчезают насовсем в пространстве неосознанной, неразвернутой и невербализованной, но реально действующей психики. В такой, зачастую потаенной системе личностной пристрастности заключается основное субъективное «измерение» воспитанности.

Признано, что воспитан не тот, кто поступает нравственно, а тот человек, который не может поступить (сделать или не сделать что-то) безнравственно. Не бывает деяния или деятельности без мотива (пусть, и не всегда осознанного), но и мотив не действенен (не побуждает и не направляет) без того или иного осмысления (ответа на вопрос: зачем?). Мотивы и смыслы принадлежат не деятельности, не поступку, а их конкретному исполнителю, субъекту. Поэтому за поступком (нравственным или нет) стоит не просто деятельность или сознание, а проявляется и стоит личность в целом (воспитанная или нет). По образному выражению С.Л.Рубинштейна, личность в деятельности и проявляется, и формируется. Действительно, человек формируется, развивается и воспитывается только в деятельности, но это деятельность не внешняя, а внутренняя, психическая. Именно в ее мотивах, смыслах и эмоциях существует сознание личности, выступающее и причиной и результатом внутренней деятельности. Сознание оформляется в деятельности, но управляется не ею, а личностью. Вне психологической работы сознания и деятельности не существует личности. В кругообразной связке понятий: «деятельность – сознание – личность» нет отношений по типу «первичности – вторичности». Разнообразные психологические феномены, моделируемые этими понятиями, существуют в единстве, во взаимопереходах, в динамичных отношениях и личностной целостности. Потому представление о воспитании как пути к сознанию, к изменению всей психологии личности (а не только поведения) является психологически перспективным, хотя и мало разработанным.

В многомерном и целостном психическом образе вследствие «работы» сознания разделяются и потому представляются  (презентируются) индивиду: Мир и Я, возникает переживание отношений между ними, которое субъективно воспринимается как переживание мира, как сам факт, как эмоция существования.  Но и частное, единственное, субъективное Я входит в структуру объективно существующего  Мира в форме понимаемого индивидом объективного Я. В результате образуется спиралевидная структура отношений «двойного» Мира и «двойного» Я, которые формируют, проявляют многомерную и гибкую структуру человеческого сознания. Воспитание действенно лишь тогда, когда психологически преобразуется в самовоспитание. Воспитание как путь к сознанию означает многотрудную, ненормированную психологическую «работу», направленную на достижение некоей «оптимальной» содержательной (значения, смыслы, эмоции) и структурной (их многослойные отношения) организации сознания личности.

Следует признать, что есть проблемы неразрешимые, наличие которых, а точнее, их осознание, принятие личностью уже само по себе является интеллектуальным и духовным достижением человечества. К числу таких проблем относится и общечеловеческая нравственность, и ее воспитание.

Где-то здесь исчерпываются и методологические, понятийные и языковые возможности современной научной психологии. Обозначается некая граница, за которой располагается неуправляемая «стихия собственной душевной жизни» (П.Я.Гальперин). Обозначенные ранее образовательные вопросы и проблемы являются не только узко психологическими, но неизбежно нравственными, работать с которыми современная научная психология, к сожалению, избегает, не имея в своем распоряжении ни адекватной теоретической и методической оснащенности, ни своего рода смелости, предметной определенности. Думается, что для каждого времени (всегда нового) необходимость  рассмотрения таких, всегда актуальных и извечно значимых  общечеловеческих проблем только обостряется. Еще полвека назад А.Н.Леонтьев с некоторой горечью констатировал, что традиционной психологии нечего делать с такими, например, категориями, как совесть, хотя психология и пытается объяснить человеческое поведение.

Конечно, психология может многое, но далеко не все. Известны примеры, когда она не столько «помогает» в решении некоторых социальных вопросов, сколько по-своему «вредит», если используется там, где вопрос должным образом не созрел, не осознан, не обострился, не подготовлен материально, социально, организационно. К пониманию значимости психологической проблематики, к использованию психологического знания должны быть готовы прежде всего сами люди, задействованные в том или ином общественном процессе, в том числе, в образовательном. Здесь грамотная прикладная психология должна непосредственно «работать» во всех звеньях и этапах целостного социального процесса: создание, исполнение, потребление во имя самоизменения как обучения, воспитания, развития личности. Только тогда достижимо жизненно необходимое всякому индивиду, обществу, любому современному государству истинное и перспективное образование как созидание человека – профессионала, гражданина, личности, субъекта.

Образовательный стандарт для старшей школы: катастрофа или достижение?

Вадим Монахов

Приказ об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования был в качестве прощального подарка российской системе образования подписан перед отставкой министром образования и науки Российской Федерации А.А. Фурсенко 17.05.2012 и зарегистрирован в Минюсте России 7.06.2012. В ближайшее время документ будет опубликован в «Российской газете».
На сайте Минобрнауки http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D…D0%9E%D0%A1.pdf размещен Проект приказа в варианте от 15.05.2012 — так что его уже можно обсуждать как принятый окончательный вариант.

1. Структура стандарта для старшей школы
Стандарт изложен на 45 страницах и состоит из разделов:
I. Общие положения (чуть больше 4 страниц) — содержит общие фразы, важные только для обоснования бюрократических процедур системы управления образованием.
II. Требования к результатам освоения основной образовательной программы среднего (полного) общего образования (20 страниц): результаты делятся на личностные, метапредметные и предметные.
Большая часть текста посвящена предметным результатам. Они разделены на предметные области:
Основные предметы:
1. Филология и иностранные языки
2. Общественные науки
3. Математика и информатика
4. Естественные науки
5. Физическая культура и основы безопасности жизнедеятельности
Дополнительные предметы:
Учебные предметы, курсы по выбору обучающихся, предлагаемые образовательным учреждением (такие как «Астрономия», «Искусство», «Психология», «Технология», «Дизайн», «История родного края», «Экология моего края») в соответствии со спецификой и возможностями образовательного учреждения. Из Стандарта непонятно, могут ли быть предложены ещё какие-нибудь предметы, или их число исчерпывается перечисленными.
Исследовательская:
Индивидуальный проект (учебное исследование или учебный проект)

В каждой предметной области перечислены изучаемые предметы и требования к ним.
Необходимо отметить, что в требованиях к учебному плану перечисление областей отличается, что создаёт путаницу.
Более подробный анализ личностных, метапредметных и предметных результатов будет проведён ниже.
Завершают раздел Требования Стандарта к результатам.
Наиболее важное нововведение: обучение завершается обязательной государственной (итоговой) аттестацией выпускников в форме ЕГЭ по трём предметам:
«Русский язык и литература»;
«Математика: алгебра и начала анализа, геометрия»;
«Иностранный язык».
При этом можно самостоятельно выбрать уровень (базовый или углубленный), в соответствии с которым будет проводиться ЕГЭ по этим предметам. По остальным предметам ЕГЭ проводится по добровольному выбору.

III. Требования к структуре основной образовательной программы среднего (полного) общего образования (10,5 страниц)
В глубине документа оказалась «зарыта» важнейшая информация, которая в вузовских стандартах образования выносится в начало документа. Она присутствует в разделе «учебный план», который должен разрабатываться школой.
Стандарт задаёт срок обучения 2 года, не менее 2170 часов и не более 2590 часов (не более 37 часов в неделю). Путём простых расчётов получаем, что минимум соответствует 31 часу в неделю.

Замечание 1: С моей точки зрения очень плохо, что имеется возможность уменьшения числа бесплатных часов до 31 часа в неделю. Очевидно, что в условиях тотальной «оптимизации», к тому же в условиях резкого сокращения расходов на образование (в принятом бюджете на ближайшие годы предусмотрено значительное сокращение расходов на образование), местные власти будут вынуждать школы, особенно сельские, переходить на минимально допустимые часы. Это то самое непрофильное обучение («универсальный» профиль обучения), которое, с моей точки зрения, наряду с «оптимизацией», является основной бедой российского образования. О нём поговорим чуть ниже.

Возможны как профили обучения, так и индивидуальные планы обучения (если школой предоставляется такая возможность).
Обязательными в учебном плане для любого профиля являются 6 предметов и «Индивидуальный проект»(про него будет говориться отдельно).
Обязательные предметы:
«Русский язык и литература»,
«Иностранный язык»,
«Математика: алгебра и начала математического анализа, геометрия»,
«История» (или «Россия в мире»),
«Физическая культура»,
«Основы безопасности жизнедеятельности».

Также определено 6 обязательных предметных областей, в которых обязательно должен быть выбран хотя бы один предмет. Для простоты в этих областях сразу указаны обязательные предметы жирным шрифтом, а остальные обычным.
Обязательные предметные области:
1. Филология
Русский язык и литература; Родной (нерусский) язык и литература
2. Иностранные языки
Иностранный язык; Второй иностранный язык
3. Общественные науки
История или Россия в мире; Обществознание ; География; Экономика; Право
4. Математика и информатика
Математика: алгебра и начала математического анализа, геометрия; Информатика
5. Естественные науки
Физика; Химия; Биология; Экология; Естествознание
6. Физическая культура и основы безопасности жизнедеятельности
Физическая культура; Основы безопасности жизнедеятельности

«Золушкой» нового стандарта, как и было запланировано в первоначальном проекте «от А.Кондакова» (см. ниже историю принятия Стандарта), стал естественно-научный блок дисциплин, зато физкультура и ОБЖ (а если называть вещи своими именами — начальная военная подготовка) доминируют. К счастью, удалось сделать необязательным одиозный предлагавшийся «от А.Кондакова» несуществующий курс «Россия в мире».

Кроме шести обязательных предметов должно быть ещё не менее 3 (4) учебных предметов по выбору учащегося (из имеющихся в школе профилей обучения).
Замечание 2: Понять из текста Стандарта, кем определяется, 3 или 4 предмета выбирается, не удалось. Вероятно, это — рудиментарные остатки от проектов Стандарта «от А.Кондакова», где накладывалось дополнительное безумное ограничение на число предметов, выбираемых из одной предметной области — см. ниже историю принятия школьных Стандартов. Так что школы сами будут выбирать вариант — но, конечно, остаётся проблема той самой «оптимизации» финансирования.

Среди изучаемых предметов должно быть не менее 3 (4) предметов, изучаемых углублённо — для всех профилей, кроме «универсального» (пародии на обучение). Цифра «3 или 4″ имеет ту же природу, что и комментируемая в Замечании 2.

Все предметы могут изучаться на базовом или профильном уровнях. Исключение представляют «Обществознание», «Россия в мире», «Экология», «Естествознание», «Физическая культура» и «Основы безопасности жизнедеятельности», изучаемые только на базовом уровне. На сайте ЖЖ Минобразования http://mon-ru.livejournal.com/29388.html показано, что экология входит в одну предметную область с физкультурой и ОБЖ — но это противоречит тексту Стандарта.

Замечание 3: замена изучения трёх обязательных ранее предметов (физики, химии и биологии), пусть и изучаемых ранее на базовом уровне, на занимающий в 3 раза меньше времени предмет под названием «Естествознание» с уровнем «ниже плинтуса» — это просто диверсия. Очевидно, что обычные школы, особенно сельские, в целях «оптимизации» будут вынуждать переходить на этот предмет. И уровень естественно-научного образования, и так заметно упавший в результате уменьшения отводимых на эти предметы часов, упадёт ещё ниже.

Стандарт фиксирует объём внеурочной деятельности в объёме 700 часов за два года обучения. Что можно только приветствовать.
Замечание 4: всё, на первый взгляд, очень хорошо, но имеется реальность и практический опыт. Вероятнее всего, всё пойдёт по тому же сценарию, который сейчас реализован в начальной школе: там внеурочные часы были предусмотрены Стандартом в размере примерно трети от урочных, но при вводе Стандарта дополнительное финансирование на внеурочную деятельность не было предусмотрено. Поэтому, как утверждают некоторые учителя, оно либо вообще отсутствует, либо «оптимизируется» до 90 руб. в месяц на учащегося. При этом учителей вынуждают вести внеурочную работу. В условиях принятой властями программы сокращения финансирования образования прекрасные декларации Стандарта превращаются в извращённую форму издевательства над учителями.

IV. Требования к условиям реализации основной образовательной программы среднего (полного) общего образования (10,5 страниц)
- характеризуют кадровые, финансовые, материально-технические и иные условия реализации основной образовательной программы. Перечислено много правильных и хороших вещей. Но, как мы знаем, при наличии действующих требований, чтобы в каждом школьном здании были туалет, отопление, холодная и горячая вода, примерно 20-30% школ этим требованиям не удовлетворяют, как публично объявлял В.В.Путин.
Так что Стандарт усугубляет катастрофическую ситуацию, поскольку приоритеты в выполнении многочисленных пунктов «обязательного» расставлены так, что коррумпированные чиновники приобретут огромный простор для деятельности. Можно будет приобретать дорогостоящую ненужную технику; закрывать любую школу или «объединять» с другой из-за отсутствия бассейна или автогородка при школе, и т.п.

2. Что в стандарте хорошо, и что в стандарте плохо
Начну с того, что меня коробит при чтении любых официальных документов, касающихся образования: в Стандарте применяется созданный в бюрократическом новоязе термин «обучающийся». Я бы, конечно, хотел, чтобы использовался правильный с точки зрения русского языка термин «учащийся» («тот, кто учится»). Ведь если имеется «обучающийся», то есть «обучающий себя», зачем нужны учителя?
К счастью, из официальных документов уже исчезли безграмотные бюрократизмы типа «согласно плана». Хотя шансы в борьбе с бюрократией нулевые — в новом законе об образовании уже надёжно угнездился «обучающийся».
Наверное, этот простой пример показывает, насколько важно изолировать школу от «руководящей и направляющей» роли бюрократии — то есть, в первую очередь, от произвола Минобрнауки и учреждений управления образованием. Как будет показано ниже в разделе 2.2, в Стандарте, несмотря на «обучающихся», в этом направлении сделан очень важный шаг.

2.1. Анализ раздела II — требований к результатам обучения
Деление результатов на личностные, метапредметные и предметные — это «изобретение» из проектов Стандарта «от А.Кондакова».
Личностные результаты
В качестве личностных результатов обучения предлагаются «готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению» и прочие аналогичные требования к юным строителям коммунизма/капитализма. Исходя из опыта жизни в нашей стране, мне кажется, что наиболее важно то, что «Личностные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать: российскую гражданскую идентичность, патриотизм, уважение к своему народу, чувства ответственности перед Родиной, гордости за свой край, свою Родину, прошлое и настоящее многонационального народа России«. Понятно, что в реальности это сведётся к казарменному патриотизму («мы тебя научим Родину любить») и травле учителей и учащихся, критикующих действия властей (не соответствуют требованию «гордости за настоящее народа России») . Пункт про «готовность к служению Отечеству, его защите», конечно, не будет восприниматься как готовность к критике коррумпированных властей и борьбы с жуликами и ворами, с фальсификацией результатов выборов. Он, без сомнений, будет рассматриваться в рамках казарменного патриотизма (готовности к службе в армии тех, кто не является детьми чиновников, «патриотично» вывозящих своих детей вместе с нажитыми капиталами за границу).
В проектах «от А.Кондакова» не планировалось проверять личностные результаты, и было непонятно, зачем тогда приводить это «моральный кодекс». В конечном варианте Стандарта, вместо того, чтобы вообще убрать эти требования и заменить их на несколько разумных слов о способностях к сотрудничеству и социализации, добавили проверку достижения этих результатов. Будем надеяться, что требования Стандарта не станут основанием для проверок учащихся и, особенно, учителей и директоров, на «благонадёжность». Хотя движение в эту сторону, к сожалению, имеется.
Метапредметные результаты
Под ними подразумевается «освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия», …»владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности».
То, что должны отражать эти результаты, стоит почитать в оригинале на с.7 стандарта. Очень хотелось бы, чтобы этим требованиям удовлетворяли выпускники ведущих вузов. И преподаватели этих вузов. Честно признаюсь, что я не удовлетворяю указанным критериям. Хотя и горжусь, что по многим параметрам я близок к ним, так как никто из известных мне людей в полной мере не удовлетворяет. Интересно, кто-нибудь из разработчиков Стандарта попытался «примерить» эти требования на себя?
Предметные результаты (умения, специфические для данной предметной области).
Необходимо подчеркнуть, что в Стандарте акцент сделан на деятельностный подход, на умения. Ранее внимание в основном обращалось на знания. Данный подход мне лично представляется правильным, и это одна из немногих вещей, которые в проектах Стандарта «от А.Кондакова» можно приветствовать. Так что данную формулировку можно приветствовать.
А вот затем в тексте Стандарта идёт то, что являлось экономической задачей проектов Стандарта «от А.Кондакова»: помимо профильного уровня изучения предметов (углублённого) и базового уровня (на уровне минимума, «уровне плинтуса») вводится понятие «интегрированных учебных предметов» - ниже уровня плинтуса.
С моей точки зрения, наибольшей бедой российской системой образования стало введение в школах так называемого «профильного» обучения, которое лучше назвать введением непрофильного обучения. Появление базового уровня обучения («на уровне плинтуса») привело к «оптимизации» обучения с резким уменьшением часов, отводимых на предметы, требующие высокой квалификации учителя. Уже много лет власти пытаются продолжить такую «оптимизацию» и заменить все естественно-научные предметы одним, «естествознанием», вернувшись на уровень средневековой «натурфилософии». Для этих целей в проектах Стандарта «от А.Кондакова» и был придуман «интегрированный» уровень изучения предметов.

Действительно, зачем современным людям знать физику, химию, биологию? Ведь по телевиденью астрологические прогнозы и религиозные сюжеты показывают гораздо чаще, чем научно-технические сюжеты! Для приведения процесса обучения в соответствие с этим «настоящим многонационального народа России», которым «следует гордиться», необходимо минимизировать научно-технические знания у как можно большего числа учащихся. Особенно с учётом того, что это позволит вывести процессы «оптимизации» на новый, «интегрированный» уровень.
В результате критики во время борьбы с проектами стандартов «от А.Кондакова» идея введения нового «интегрированного» уровня изучения предметов, «ниже плинтуса», была завуалирована словами о «интегрированных предметах». Но, как легко догадаться, суть осталась прежней.

Имеется ещё один момент, который вызывает у меня озабоченность. Сформулировано, что «Предметные результаты должны обеспечивать возможность дальнейшего успешного профессионального обучения или профессиональной деятельности». - Это в принципе правильно, но возможна узкая трактовки данной цели. Ведь наверняка будет сказано: «зачем будущему музыканту или писателю физика, химия или биология? Давайте заменим их на естествознание!». Идея о фундаментальности образования для расширения кругозора и возможности в будущем смены профессии и обучения в течение всей жизни не будет приниматься бюрократами в расчёт.

С естественно-научными дисциплинами в Стандарте дела вообще обстоят очень настораживающим образом. Начнём с того, что в блоке «Естественные науки» нет ни одного обязательного предмета. Во всех остальных блоках есть, а в этом — нет. Изучение каких предметов наиболее важно для «реальноого сектора» инновационной экономики? — физики, химии и биологии. И именно эти предметы объявлены настолько маловажными, что их можно заменить суррогатным «естествознанием» или не имеющей смысла без физики, химии и биологии «экологией».

Хотелось бы обратить внимание, что без изучения физики невозможно полноценное математическое образование. Физика и математика настолько сильно связаны, что даже учёная степень звучит как доктор или кандидат «физико-математических наук», а не «физических наук» или «математических наук». При изучении в школе физики кажущиеся абстрактными математические понятия приобретают практическое наполнение. И становится понятно, зачем изучать степени, прогрессии, векторы, синусы и косинусы… При отказе от изучения в старшей школе физики очень сильно пострадает общий уровень физико-математического образования. Он и так очень сильно понизился в результате уменьшения часов на физику и математику из-за ввода «универсального профиля» — образования на минимально возможном уровне, базовом, «на уровне плинтуса».

«Интегрированный уровень» естествознания, то есть уровень ниже плинтуса, из проектов Стандарта А.Кондакова, лицемерно назван базовым. Как легко заметить, от этого не могло измениться ни его содержание, ни число отводимых на него часов (в 3 раза меньше, чем в «плинтусном» универсальном профиле). Таким образом, это явно выраженное лукавство властей, призванное завуалировать уменьшение часов на изучение стратегически важных для будущей промышленности России предметов.
Иногда звучащие с высоких трибун слова про «постиндустриальное общество», которое только потребляет, и ничего в реальном секторе не производит, служат для тех же целей, что и уменьшение часов, отводимых на стратегически важные предметы.

Среди предметных областей отдельно стоит индивидуальный проект. Это также новшество «от А.Кондакова», однако я его приветствую. Ограниченность классно-урочной системы, не дополненной, как было в советской системе образования, активной внеурочной деятельностью, привела российскую школу к крайней формализации и бюрократизации. Поскольку необходимые деньги на внеурочную деятельность вряд ли будут выделены (напомню, в принятом бюджете на ближайшие годы предусмотрено значительное сокращение расходов на образование), трудно рассчитывать на уменьшение формализации и бюрократизации. Ведь с бюрократической точки зрения что есть внеурочная деятельность, что её нет — неважно. На результаты ЕГЭ она не повлияет. Да и как её проверишь, она всё разная — кружки какие-то, самодеятельность…
А вот работа с индивидуальным проектом объявлена обязательной. Как показывает опыт, детям это интересно. И навыки развиваются полезные: индивидуальный проект предусматривает формирование навыков разработки, реализации и общественной презентации результатов исследования, индивидуального проекта, направленного на решение научной, личностно и (или) социально значимой проблемы.
Конечно, и с «индивидуальным проектом» не всё просто. Поскольку данная проектная деятельность никак не регламентирована, недобросовестные чиновники будут пытаться под видом обеспечения работы с «индивидуальным проектом» поставлять в школы дорогостоящую ненужную технику — как сейчас происходит с поставкой в начальную школу совершенно ненужных в младших классах датчиковых измерительных систем якобы в рамках выполнения Стандарта для начальной школы.

2.2. Анализ раздела III — Требований к структуре основной образовательной программы
Стандарт даёт школам право на очень большую самостоятельность: «Формы организации образовательного процесса, чередование урочной и внеурочной деятельности в рамках реализации основной образовательной программы определяет образовательное учреждение». Однако декларируемая свобода в очень значительной степени ограничивается требованием того, что «Основная образовательная программа разрабатывается на основе примерной основной образовательной программы среднего (полного) общего образования». Имеется ещё одно ограничение: программа содержит обязательную часть (2/3 объёма, определяет содержание образования общенациональной значимости) и часть, формируемую участниками образовательного процесса (1/3)».
Это совсем не плохо: важно, чтобы свобода в организации учебного процесса не затрагивала необходимости изучения одного и того же предметного содержания и выработки умений, соответствующих одинаковым требованиям. Иначе единое образовательное пространство будет нарушено.
В Стандарте имеется ещё один очень важный и правильный пункт, доставшийся «по наследству» от проектов Стандарта «от А.Кондакова»: «Разработка и утверждение образовательным учреждением основной образовательной программы осуществляются самостоятельно с привлечением органов самоуправления образовательного учреждения». Совместно с пунктом о самостоятельности выбора школой формы организации образовательного процесса он даёт «сильным» школам реальную независимость.
Конечно, пока действует статья 278 Трудового кодекса, по которой возможно уволить директора школы без объяснения причин, как это было в Саратове с директором лицея №37 Николаем Кузькиным, эта свобода является очень «управляемой», как и вся наша «управляемая демократия». Тем не менее, это большой шаг вперёд.
Решение о форме оценивания результатов учащихся может приниматься школой самостоятельно — это описывается в основной образовательной программе. Так что будет ли шкала оценок пятибалльной, десятибалльной или стобалльной, или вообще будут другие способы оценивания — решать самой школе. Главное, что система оценивания должна «обеспечивать оценку динамики индивидуальных достижений» и ряд других параметров.
Правда, очень настораживает пункт Стандарта, гласящий, что «Достижение планируемых результатов освоения обучающимися основной образовательной программы должно учитываться при оценке результатов деятельности педагогических работников, образовательных учреждений и системы образования в целом.» Мы уже знаем, что безграмотные попытки управления качеством образования на основе результатов ЕГЭ ни к чему хорошему не привели. Интересно, как будет сравниваться работа одного и того же учителя в «сильном» и «слабом» классах? Ведь оценки-то будут совсем разные! Или в одном учитель будет оценен как передовик, а во втором он же — как отстающий?

Очень подробно расписаны требования к основной образовательной программе. Это правильно, поскольку школам дана очень большая самостоятельность в формировании этой программы. Без сомнения, подавляющее большинство школ просто скопирует один к одному примерную основную образовательную программу. Однако это не помешает «сильным» школам вносить свои изменения. Мне кажется, что найден очень удачный способ предоставления школам самостоятельности: те, кто захочет воспользоваться предоставляемыми возможностями, в любой момент смогут это сделать (конечно, со следующего учебного года).

Удручают требования, которым должна удовлетворять Программа воспитания и социализации, заимствованная из проектов Стандарта «от А.Кондакова». Невольно вспоминаются времена СССР с промывкой мозгов с помощью «идеологически правильных» лозунгов. Те же призывы к казарменному патриотизму, но в очень забавных выражениях: Стандарт требует , чтобы программа обучения была направлена на воспитание гражданина России, «укорененного в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации». Так и виден гражданин, зарытый по уши (укоренённый).
К тому же сейчас те перевёртыши, которые во времена СССР ратовали за «научный атеизм», требуют основывать программу воспитания и социализации с опорой на «традиционные религии России». Какая там биология, теория эволюции и генетика! Раз в Библии сказано, что человека создал Господь Бог, и животных тоже, значит, во имя укоренения и социализации, патриотизма и подготовки к жизненному самоопределению надо подтверждать, что так и есть.
А если без иронии, то при изменении фразы на «воспитание гражданина России в духе уважения к традиционным религиям России» — с ней можно было бы согласиться. Но, конечно, без всякого «укоренения».
Всё время повторяются слова о духовно-нравственном развитии — и совершенно понятно, что и в старшую школу пытались втиснуть «Основы православной культуры». Это, к счастью, не удалось, но «осадок остался».

Радует требование к наличию Программы коррекционной работы. В неё должна быть включена работа с учащимися с ограничениями по здоровью, а также попавших в трудную жизненную ситуацию.
Проблема заключается в возможности обеспечения данной деятельности в условиях постоянного уменьшения властями финансирования системы образования и «оптимизации». Так что, вероятнее всего, это такие же потёмкинские деревни, как и практическая реализация очень хорошей инициативы «Наша новая школа» (со школами, хвастающимися интерактивными досками, но не имеющими туалетов).
Но хочется надеяться, что хотя бы часть декларируемых хороших начинаний сбудется.

3. Зачем они, стандарты образования?
Основная идея принятия стандартов образования второго поколения — сформулировать требования к системе обучения, а не к учащемуся, как было раньше. То есть поставить рамки, в которых должна быть ограничена свобода учебных заведений, и дать эту самую свободу в перелах поставленных рамок.
Школьные стандарты образования ( инициатива «Наша новая школа» http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D…1%82%D1%8B/1450 , озвученная Д.А.Медведевым ), должны создаваться в соответствии со следующей идеей: «От стандартов, содержащих подробный перечень тем по каждому предмету, обязательных для изучения каждым учеником, будет осуществлен переход на новые стандарты — требования о том, какими должны быть школьные программы, какие результаты должны продемонстрировать дети, какие условия должны быть созданы в школе для достижения этих результатов.

Школа должна стать более самостоятельной как в составлении индивидуальных образовательных программ, так и в расходовании финансовых средств
»

Надо отметить, что несмотря на упоминавшиеся многочисленные недостатки Стандарт всё-таки является большим шагом вперёд. Надеюсь, что не к пропасти.

В начальной школе Стандарт образования «от А.Кондакова» действует уже целый год, и в столкновении с реальностью Стандарт приходится менять так, чтобы он хоть как-то соответствовал этой реальности. Минобрнауки сразу после ввода в силу для всех школа Стандарта для начальной школы уже был вынужден его корректировать. В апреле 2012 г. в Москве прошёл всероссийский семинар-совещание «Организация введения федеральных государственных образовательных стандартов общего образования». В итоге принята Резолюция всероссийского семинара-совещания по ФГОСhttp://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D…D0%B8%D0%BB.pdf ) — в ней очень много важных правильных замечаний по школьным Стандартам. Скоро начнёт действовать Стандарт для основной школы, а затем и для старшей.

И мы увидим, чем же является образовательный стандарт для старшей школы: катастрофой или достижением? Это очень сильно зависит от финансирования. Будут деньги, обеспечивающие нормальную зарплату учителей и возможность ремонта школ и закупки школами (а не коррумпированными чиновниками) оборудования — Стандарт окажется достижением. В противном случае — прикрытие развала и нищеты красивыми фразами закончится катастрофой.

Приложение: История принятия скандальных стандартов
В соответствии с решением Правительства Российской Федерации в 2005 году была начата разработка стандартов общего образования второго поколения.

Стандарт для начальной школы (1-4 классы)
В 2009 году был принят разработанный под руководством академика РАО, генерального директора издательства «Просвещения» А.А.Кондакова и академика РАО Л. П. Кезиной федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) для начальной школы — Приказ Минобрнауки от 06 октября 2009 г. N 373 ( http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D…D1%82%D1%8B/922 ). Его принятие обошлось без громких скандалов и протестов. Трудно сказать, с чем это связано. То ли стандарт оказался слишком обтекаемым и бюрократичным по формулировкам, то ли образовательное сообщество ещё не оценило масштабы надвигающейся угрозы… Скандалы начались гораздо позже, когда упомянутая в Стандарте предметная область «Основы духовно-нравственной культуры народов России» стала реализовываться в виде продавливаемого в школы предмета «Основы православной культуры». А также когда оказалось, что заниматься в соответствии со Стандартом можнотолько по линии учебниковhttp://минобрнауки.рф/%D0%BF%D1%80%D0%B5%D…D1%82%D1%80/223 ) , в основном — издательства «Просвещение». Наверное, генеральный директор издательства А.А.Кондаков был приятно удивлён этим фактом.

Стандарт для основной школы (5-9 классы)
Проект стандарта для основной школы появился в мае 2010 года. Он был многословен и неконкретен. Его значительная часть была сделана методом простого копирования текста из Стандарта для начальной школы. На обсуждение проекта стандарта по действующим нормамhttp://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D…D1%82%D1%8B/335 ) было дано всего несколько дней. Автор данной статьи написал Открытое письмо против утверждения проекта нового образовательного стандарта основного общего образования (5-9 классы) и возглавил работу по корректировке этого письма. Также корреспонденту газета.ру в статье Преподаватели выступили против нового стандарта было дано разъяснение претензий и предложения по поводу того, что же надо менять в системе школьного образования для вывода её из кризиса. Критиковать-то многие любят, а вот предложить программу конструктивных действий гораздо труднее.
Конечно, не только участники Всероссийского сетевого Педсовета выступали против проекта. В обсуждениях на сайте ФГОС было много протестов, особенно — против ликвидации информатики как отдельного предмета. Проект не был сразу принят, он ушёл на длительную доработку — похоже, наличие критики сыграло какую-то роль.
Стандарт для основной школы был принят Приказом Минобрнауки от 17 декабря 2010 г. N 1897 ( http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D…D1%82%D1%8B/938 ) . Я рад, что одно из сделанных мной замечаний всё-таки было учтено — в окончательном тексте Стандарта указано минимально и максимально допустимое число часов, отводимых на обучение в основной школе. С учётом разговоров о необходимости минимизировать число бесплатно изучаемых в школе предметов и минимизировать число бесплатных часов это было определенным достижением. Тем не менее, ни многочисленные протесты против ликвидации информатики, ни протесты против протаскивания в школу религиозных курсов не были учтены.

Стандарт для старшей школы (10-11 классы)
Проект ФГОС для старшей школы появился 16 ноября 2010 г., но его публикация в Сети произошла в декабре. Этот проект был столь же бюрократичен и содержал столько же «воды», как и Стандарт для основной школы. И, естественно, его значительная часть была сделана методом копирования из Стандарта для основной школы. Но не это стало причиной невиданного до того шквала критики. Общественность, мирно спавшую во время принятия предыдущих стандартов, возмутило объявление необязательными для изучения математики, русского языка, литературы, всех предметов естественнонаучного цикла. Зато объявлялись обязательными ОБЖ, физкультура, новый предмет «Россия в мире» с неизвестным «патриотическим» содержанием и некий столь же невиданный до того «Индивидуальный проект». Общими для изучения объявлялись всего 40% предметов, при этом не конкретизировалось, по объёму или по числу. Если по числу, то лимит ограничивался перечисленными обязательными предметами — то есть планировалось разрушение единого образовательного пространства..
Разрешалось бесплатно изучать не более 7 предметов (то есть 3 сверх обязательных). При этом вводилось ограничение на число предметов из одной предметной области — не более, чем два. Поэтому было запрещено одновременно изучать алгебру, геометрию и информатику. Или физику, химию и биологию, не говоря про экологию.
Проект стандарта вызвал негодующие отклики.

Автор совместно с другими участниками Всероссийского сетевого Педсовета опубликовал Открытое письмо против утверждения проекта стандарта среднего (полного) образования . Оно сыграло некоторую роль при дальнейшем обсуждении в профессиональном сообществе, однако целую бурю в Сети породило
Открытое письмо руководству страны против принятия проекта стандарта , которое написал Сергей Владимирович Волков, учитель Центра образования №57 г.Москвы, главный редактор газеты «Литература» («Первое сентября»).

В итоге проект Стандарта для старшей школы был отправлен на доработку. Вторая версия проекта Стандарта, опубликованная 15 февраля 2011 г., оказалась слегка отретушированной копией первой, и совместными усилиями представителей образовательного сообщества принятие данного проекта стандарта удалось остановить. Сыграли роль и протесты на сайте ФГОС , и критика во время открытого стола в Общественной палате, и критика экспертов Минобрнауки.

В статье Нестандарт для школьного образования мной были подробно описаны недостатки данного проекта стандарта.

Была образована группы мониторинга доработки проектов стандартов общего образования под руководством представителя «Единой России» Григория Балыхина. Она попыталась внести коррективы в проектhttp://минобрнауки.рф/%D0%BF%D1%80%D0%B5%D…D1%82%D1%80/791 ) без изменения его сути.

Затем почти одновременно появились два альтернативных варианта проекта Стандарта для старшей школы: 11 апреля 2011 г. — основанная на совершенно иных принципах версия 3, вариант 1 проекта, разработанная Президиумом РАО во главе с академиком Н.Д.Никандровым, и 19 апреля 2011 г. — альтернативная ей версия 3, вариант 2 проекта, разработанная под руководством академика РАО А.А.Кондакова.
В версии Н.Д.Никандрова предлагалось взять за основу основные черты имеющейся системы школьного образования, показавшие работоспособность и эффективность, хотя свобода школ в ней ограничивалась необходимостью утверждения образовательной программы Учредителем, и закреплялся принцип подушевого финансирования — см. статью Третья версия проекта стандарта образования для старшей школы. Версия А.А.Кондакова являлась чуть доработанным вариантом предыдущего проекта стандарта, с непринципиальными изменениями.

После жарких дискуссийhttp://минобрнауки.рф/%D0%BF%D1%80%D0%B5%D…D1%82%D1%80/798 ) за основу была принята версия Президиума РАО, и отправлена на доработку комиссией под руководством Михаила Ковальчука.

Наконец, через год после создания комиссии, в начале июня 2012 г. появилась четвертая версия проекта Стандарта. Через несколько дней она сменилась окончательной, пятой версией. Видимо, были сделаны небольшие исправления по замечаниям экспертов. Именно эта версия и обсуждалась в статье.

Отредактировано: Вадим Монахов, 15.06.2012, 17:58
http://pedsovet.org/forum/index.php?showtopic=10285&st=0&p=254199&#entry254199

Студенты и преподаватели Пермского института культуры просят Путина защитить ВУЗ

23 января 2013, 17:07

Вот уже который месяц не утихают страсти вокруг Пермского государственного института (теперь уже академии) искусства и культуры. Интернет-портал PRM.ru продолжает следить за ситуацией, развивающейся вокруг ВУЗа.

 Студенты и преподаватели Пермского института культуры просят Путина защитить ВУЗ. Фото с сайта  http://www.psiac.ru
Студенты ПГИИК проводят акцию в защиту своего института. Фото с сайта psiac.ru

Напомним, что студентов и преподавательский состав института ненашутку встревожил рейтинг эффективности ВУЗов, подготовленный в ноябре 2012 года Минобрнауки РФ. В подготовленном ведомством отчете отмечалось, что ПГИИК нуждается в реорганизации.

После чего, на защиту родной альмаматер грудью встали студенты, а преподаватели обратились к общественности, власти и губернатору края с просьбой помочь отстоять институт.

И вот, на днях, в Перми вновь состоялось собрание, на котором студенты, преподавателии ПГИИК, представители культурной общественности вновь выразили несогласие с решением Межведомственной комиссии о реорганизации вуза и превращении его в филиал столичного ГУКИ. Итогом совещания стало принятие собравшимися резолюции, которая будет направлена Президенту РФ Владимиру Путину. В тексте письма указывается на несоответствие показателей мониторинга критериям эффективности творческого вуза, на исключительную значимость для его Пермского края и особую роль как проводника традиционных культурных ценностей.

Ректор пермского института искусства и культуры, профессор Евгений Маляновтакже обратил внимание, что «Путин в своем недавнем Послании подчеркнул, что современной России необходимы не просто специалисты, а хорошо образованные, духовно развитые граждане, Именно так, с таким подходом, готовили, готовят и, уверен, будут готовить специалистов в ПГИИК».

В свою очередь, народный артист РФ, депутат ЗС Пермского края, выпускник вузаВладимир Данилин отметил: «Я выступаю здесь не как депутат Законодательного Собрания, а как выпускник и как гражданин. Я не согласен с тем, что наш вуз неэффективен, и не согласен с его реорганизацией».

От лица пермской власти вице-спикер гордумы Юрий Уткин заявил, что городская власть поддерживает вуз в непростой сложившейся вокруг него ситуации и готова приложить все необходимые усилия для его сохранения.

Профессор кафедры режиссуры и мастерства актера, Заслуженный работник культуры РФ Виктор Ильев подверг критерии мониторинга эффективности ВУЗа резкой критике и отметил, что преподавательский состав ПГИИК до конца предан своему институту и профессии.

Доктор философских наук, профессор Матвей Писманик, отметил необходимость сохранения уникальных научных школ вуза, работа которых будет свернута, если ПГИИК станет филиалом московского вуза.

Очевидно, что точка в истории с будущим ПГИИК еще не поставлена, несмотря на недавнее заявление Министра культуры России Владимира Мединского, заверившего: в 2013 году ни один ВУЗ, подчиненный Минкульту реорганизован не будет. А значит, у иснститута еще есть шанс доказать, что он действительно нужен не только Пермскому краю, но и стране.

Текст подготовил Максим Анфалов
http://prm.ru/education/206980/

Стандарты для шариковых

Анна  Ромашова

Реформа образования добралась и до литературы …

Новый Федеральный образовательный стандарт для старшей школы уже начинает приносить первые плоды. Но только тем… кто его разрабатывал.

Сначала — о хорошем. У научных сотрудников Российской академии образования наступает время «Ч», то есть — чёса. Обычно им, чёсом, занимаются артисты во время новогодних елок, улов за время которых иных потом год кормит. С образовательным стандартом все по-другому: здесь «чесать» надо быстро, пока «хлебные» темы не расхватали. А это — и учебники, и учебно-методические комплексы, и разного рода «литература» для школьников. От «краткого курса» предмета, умещающегося, например, по географии и биологии на 56-ти страницах брошюрки, до «краткого содержания литературных произведений», где роман «Война и мир» — на пяти (!) страницах…

Все это, несомненно, приносит и еще принесет немало дивидендов тем, кто, можно сказать, живот положил на борьбу за «новые стандарты».

Самое забавное, что никто так толком и не объяснил народу, чем же плохи были старые. Но главное, народ так не убедили в том, чем же «новые» лучше «старых». Хотя, для видимости, и пытались. Да, собственно, какое это все имеет значение, когда команде разработчиков уже заплатили, без всякого согласования с этим самым «народом», приличные суммы.

Это в то время, как «широкие круги общественности», включая ученых Российской академии наук, преподавателей и методистов ведущих вузов страны криком кричали: «Не сливайте курсы русского языка и литературы в один предмет! Вырастите безнравственное и неграмотное поколение!». Слили, никому ничего не объяснив. Часы на литературу под видом интеграции сократили, наверх — отрапортовали, мол, так и так — задание выполнено, экономия бюджету обеспечена.

С другой стороны — выпустили «под общей редакцией академика РАО М.В. Рыжакова» утвержденные Российской академией образования программы — две… по литературе и русскому языку. То есть, как бы оба предмета все же имеют право на существование по отдельности. А что означает тогда «единый предмет»? Словом, не желая, видно, нового всплеска общественного негодования — а то ненароком опять кто-нибудь пойдет к Президенту и будет его грузить всякой ерундой — решило Минобрнауки на всякий случай подстраховаться.

А тут еще общественность принялась внимательно изучать программы и раздавать журналистам гневные и недоуменные интервью.

Например, народ никак не может понять, как в классики, которые обязательно должны быть изучены школьниками, специалисты, составлявшие программу, умудрились запихнуть фигуры просто несопоставимые. Так, гордостью отечественной литературы ХХ столетия, согласно базовой программе, предложено считать Ю. Домбровского, Л. Улицкую, А. Эппель … А вот Н. Рубцов, В. Астафьев, А. Вампилов, В. Белов такой чести не удостоены, оттого и в программу базового уровня не попали…

Не в обиду им, из программы изъяты и И. Крылов, В. Жуковский, А. Грибоедов, Н. Гоголь, поэты пушкинской поры, в том числе Е. Баратынский, К. Рылеев, А. Кольцов, И. Никитин, кроме того, А. Толстой, А. Майков, Н. Лесков, а также И. Шмелёв, К. Симонов, М. Исаковский…

Конечно, такое можно было бы списать на обычную вкусовщину г-на М. Рыжакова и его коллег из РАО, если бы за подобным отбором явно не торчали «идеологические уши» тех, кто ее «окормляет» и реформирует наше образование. Судите сами, в перечне рекомендованных писателей, они расставлены просто по алфавиту: за А. Островским следует Б. Пастернак, за В. Пелевиным с его «Generation «П» — А. Платонов, потом А. Пушкин с несколькими лирическими произведениями…

Задумаемся, а почему учителю рекомендованы не только столь разномаштабные литературные фигуры, но и расставлены они просто в алфавитном порядке?

А вероятно для того, чтобы «свободный от догм» учитель мог не заморачиваться, ища пути погружения ученика в эпоху, пытаясь объяснить ему, что факт появления на свет того или иного произведения теснейшим образом связан с историческими событиями, неотрывен от идейных и нравственных исканий определенного периода в истории, наконец, от побед и поражений страны в ту или иную эпоху.

И хотя составители программы уверяют, что она построена «с учетом историко-литературного принципа», складывается впечатление, что именно он-то и отброшен в первую очередь по сугубо идеологическим соображениям.

Иначе придется объяснять школьникам, почему в России в ХХ веке появились писатели-деревенщики, что кроме пастернаковского «Доктора Живаго» есть еще немало замечательных произведений, блистательно отражающих этот период отечественной истории, что имя некоего г-на Эппеля появилось в программе не зря. А объяснить последнее простой учительнице, работающей на далеком Севере, невозможно: ну, не знает она, за что этот господин попал в программу! Не читала его, и все тут.

…Нет, не понять простой учительнице, воспитанной на великой русской классике, всей глубины идеологического замысла «перестройки литературного образования». А если бы поняла она, что вся эта заваруха организована для того, чтобы окончательно разрушить отечественную школу, ей стало бы проще — хотя бы понятно, что творится…

На фоне уверенно проведенного разгрома сети сельских школ, глупейшей «болонизации» высшей школы России, «подушевого» финансирования средней школы, нынче, видно, пришло время добить и содержание образования в ней.

Интернет полон гневных откликов на вводимый «новый стандарт». Судя по всему, борьба за то, чтобы не позволить реализовать программу оболванивания российских детей, продолжится.

Не будет возможности на примере русской литературы морально и нравственно воспитывать детей в школе — получим в итоге шариковых.

Блогер с ником timosha, впрочем, полагает, что процесс уже вовсю пошел: «Дичаем помаленьку! Заливаем в детей литературное дерьмо».

А академик РАН Всеволод Юрьевич Троицкий уверен: «Сверхзадача последнего документа (новой программы по литературе - А.Р.) прозрачна: он приближает филологические знания современного ученика (и без того уже не соответствующие задачам школы в России) к уровню, при котором у школьника не может сложиться должного представления о самых значительных явлениях русской словесности в историческом развитии, в основополагающих национальных устремлениях к человечности и любви, в соцветье важнейших её идеалов, патриотизма, пафоса созидания, уважения к труду, стремления к Истине, добру, справедливости и вере в окончательную победу добра».

Трудно с этим выводом не согласиться. А последние программы по литературе, выпущенные и утверждённые «свыше», достойны уже не просто осуждения, но и наказания: ведь с помощью их «ограблено» целое поколение русской молодёжи! У него отняты законно принадлежащие ему сокровища русской национальной культуры, получившие всемирное признание.

«При этом, — замечает академик В. Троицкий, — они (программы — А.Р.) еще обнаружили неприятие «русского духа», «русского ума и сердца», то есть того, на чём держалась и держится вся русская культура».

Не плохо бы чиновникам понять, что «без русского духа», «русского ума и сердца» — нет русской культуры, а без русской культуры — не может быть и вообще культуры в России.

http://www.stoletie.ru/obschestvo/standarty_dla_sharikovyh_447.htm

Объединяй и шествуй

23 Jan 2013

Один из организаторов Студенческого марша в Петербурге, который пройдет в субботу, Богдан Литвин объяснил Gaude, зачем он нужен

Как появилась идея «Марша»?

Идея марша у нас появилась, когда мы обсуждали ситуацию с неэффективными вузами. Мы решили, что нужно мероприятие, которое объединит студентов из разных в борьбе за свои права, покажет студентам, что вместе они могут решать свои проблемы. Для этого на митинге, который планируется после шествия, мы решили, что расскажем им об опыте, например, СПбГХПА имени Штиглица и филфака СПбГУ.

Зачем?

Очень важно, чтобы студенческое сообщество начинало активнее организовываться. В Москве, например, существует немало независимых студенческих объединений в вузах, которые защищают студентов, следят за работой руководства вузов, стараются избраться в официальные органы студенческого самоуправления. Мы надеемся, что наш марш ускорит подобные процессы и в Петербурге.

Как ты считаешь, сколько человек стоит ожидать на «Марше»?

Сложно предсказать.

http://gaude.ru/news/22805

Как помочь обучению одаренных детей. Продолжение разговора Закон об образовании и школы для одаренных.

26 декабря 2012 года в «Полит.ру» состоялась дискуссия «Закон об образовании в РФ. Школы для одаренных детей». Обсуждение было посвящено настоящему и будущему школ для детей, которые могут и хотят учиться на продвинутом уровне. В дебатах приняли участие представители научно-образовательного сообщества, имеющие разные взгляды на ситуацию со спецшколами.

Начало дискуссии:

Борис Долгин: Сейчас мы прошли первый круг, и я позволю себе маленький исторический анекдот. Осенью 1989 году обсуждался инициативный авторский проект закона об архивах. Среди специалистов были историки, архивисты, а также юристы — авторы успешных законопроектов: Михаил Федотов, Юрий Батурин и Владимир Энтин. Было устроено его обсуждение. Нас, студентов, попросили прочитать проект и высказать свои замечания. Проект был интересным, но замечания были.

В проекте был специальный пункт про то, что архивы могут быть разногой формы собственности: государственные, частные, общественные.  Уже после окончания заседания в развитие замечания я заспорил с Батуриным о том, стоит ли перечислять типы архивов: ведь то, что не запрещено, – разрешено. На что он, будучи куда более опытным человеком, более того — профессиональным юристом, ответил: если они не будут перечислены в законе, то, дальше, скорее всего, у неперечисленных форм будут проблемы.

Думаю, понятно, к чему это я вспомнил. Понимаю логику невозможности перечисления всего в законе, но некоторую поправку на специфику нашей системы делать нужно. Подумать о том, чтобы дать некоторую дополнительную легитимизацию этим формам. Особенно необходимо дать эту легитимизацию в подзаконных актах, иначе есть опасения, что, может быть, в Москве кому-то удастся достучаться, но вот что будет в регионах с непредусмотренными законом формами, – это большой вопрос.

Сейчас второй круг, а затем дадим возможность высказаться всем остальным присутствующим.

Александр Ковальджи: Я хотел бы прокомментировать высказывание о том, что было упразднено положение о лицеях и гимназиях. Мне совершенно непонятно, зачем их упразднять. Не было никакой дискуссии по этому поводу – упразднили, и всё. Если де-юре этих учреждений не было, то де-факто они были. Мне кажется, что разумнее всего было закрепить их де-юре.

Они разумно финансируются, у них были дополнительные ставки ассистентов преподавателей, чтобы можно было делить класс на подгруппы, чтобы были дополнительные лаборатории и лаборанты. Всё это создавало возможности особо развиваться. Сейчас, при нормативно-подушевом финансировании, эти возможности резко сокращаются.

Что касается финансирования программ – я считаю, что для нашей школы и для других сильных школ все будет в порядке, но когда это становится массовым явлением, то как у нас умеют красиво писать программы, я очень хорошо знаю.

Я наблюдал это явление в Москве, где 20 лет подряд были экспериментальные площадки. Там были совершенно красивейшие программы, которые писали школы, а потом про эти программы они благополучно забывали. Писались нужные отчеты, поступали нужные деньги, потом все это куда-то кануло, никто не анализировал, для чего же это все проводилось. Очень бы хотелось, чтобы министерство такой анализ провело.

Сейчас вместо экспериментальных площадок будут инновационные площадки, где будет все то же самое. Я пока не вижу, чтобы были другие механизмы, которые позволяли бы отличить настоящую программу от других. Это серьезный вопрос. Знаете, когда банк не выдает кредит, играет роль плохая кредитная история. Нужно те школы, которые уже себя зарекомендовали, финансировать по программам. А школы-гетто нужно спасать и стараться обеспечить им нормальные условия функционирования.

Дело в не том, что лицеи и гимназии оттягивают сильных учеников из слабых школ, – мол, если бы их не оттягивали, то слабых школ не было бы. Я думаю, что это далеко не так. Дети, которым требуется ускоренное развитие, начинают скучать в школах, им их таланты начинают вылезать боком: учителей они раздражают, задают лишние вопросы, мешают заниматься с остальными учениками. В итоге, ничего хорошего из этого не получается. Эти дети – белые вороны. Поэтому говорить, что если бы эти дети остались бы в обычных школах, то эти школы бы процветали, – нельзя.

Дело в не том, что лицеи и гимназии оттягивают сильных учеников из слабых школ, – мол, если бы их не оттягивали, то слабых школ не было бы. Я думаю, что это далеко не так. Дети, которым требуется ускоренное развитие, начинают скучать в школах, им их таланты начинают вылезать боком: учителей они раздражают, задают лишние вопросы, мешают заниматься с остальными учениками. В итоге, ничего хорошего из этого не получается. Эти дети – белые вороны. Поэтому говорить, что если бы эти дети остались бы в обычных школах, то эти школы бы процветали, – нельзя.

Далее, речь идет об оплате за часы: мол, будет одна оплата за часы с классом, другая – за часы с группой, третья – за индивидуальную работу. Я наслушался этой методики в ФИРО. Это тихий ужас. Там туча формул, а учитель должен как проклятый без конца фиксировать, сколько и кому часов он дал. Потом бухгалтера будут пробовать высчитывать все эти коэффициенты. А это же финансовый документ, по которому нужно очень тщательно отчитываться.

Раньше была очень разумная система. Учителю платили за часы, неважно с кем – с классом или в индивидуальном порядке. Если директор понимает, что это важно, значит, надо ему доверять. Ведь он знает, как сделать так, чтобы у школы была хорошая репутация, и как привлекать хороших учителей.

Но у нас, к сожалению, система работаетбез доверия. У нас все надо проконтролировать, зарегистрировать – это ужасно! Хотя президент Путин озвучил очень четкую формулировку: «Доверие в обмен на результат». Если есть хорошие результаты – надо доверять, а не контролировать постоянно. Этот принцип надо каким-то образом претворять в жизнь, тогда и школам будет легче работать, и министерству, и бухгалтерии.

Игорь Реморенко: С самого начала предложили говорить конструктивно, чтобы что-то в итоге получилось. Я не услышал, что еще дополнительно к Статье 82 про одаренных детей можно добавить, чтобы ее улучшить. Создавать – можно, делать более высокий норматив – можно, особенности поддержки – сказано, отбор – можно.

Но дальше есть ряд сюжетов. Например, установление института лаборантов, ассистентов преподавателей. Де-юре, директор образовательного учреждения может хоть крановщика в свой штат взять. В системе образования РФ работает несколько железнодорожных машинистов. Откуда они там взялись, я не знаю, но это абсолютно законно. По закону, директор формирует штатное расписание. Более того, типовое штатное расписание отменено несколько лет назад. Пожалуйста, берите ассистентов, лаборантов, системных администраторов, кто вам нужен.

Александр Ковальджи: И все из тех же денег?

Игорь Реморенко: Конечно, из нормативных денег. А как вы хотели? Второе: зарплата учителя за часы. Руководитель учебного учреждения может установить ту систему оплаты труда, которая ему необходима для реализации его образовательной программы. Есть много разных систем оплаты труда, мы специально подчеркиваем их разность. Есть такой сайт club.mon.gov.ru – это дискуссионная площадка по системам оплаты труда, где разные учителя рассказывают о своих схемах оплаты труда, где они могут высказаться за или против той или иной системы, и где есть нормативная база по каждой из систем оплаты труда.

Должно пройти несколько лет, пока мы выберем что-то оптимальное. Никто не заставляет вас изучать эти формулы, если они для вас тяжелы, и вы не можете по ним работать. Вместе с тем, существует ряд сюжетов, которые на самом деле требуют какой-то регламентации, о чем говорил Сергей Бебчук. Например, отбор. Это тот аспект, который требует регламентации на уровне подзаконного акта, чтобы установить, с какого класса на конкретные образовательные программы может быть отбор, то есть, если не с первого класса, то с какого?

Сергей Бебчук: В старом же законе была замечательная норма, что нельзя проводить отбор в первый и пятый класс – на ступени. Почему ее не оставили? Статья 16.

Игорь Реморенко: Не помню я там такого правила про запрет отбора. Давайте повторим процедуру. (Ищет 16 статью в тексте закона). Я сейчас найду. Да, «правила приема в государственное образовательное учреждение на ступени начального основного общего образования должны обеспечить прием всех граждан, которые проживают на определенной территории». Это есть в новом Законе.

Сергей Бебчук: На ступени! То есть в первый и в пятый классы. А во 2-й, 3-й, 4-й можно принимать по конкурсу, из этой статьи так следует.

Игорь Реморенко: Не следует.

Сергей Бебчук: Как же нет?

Игорь Реморенко: Не следует.

Борис Долгин: Опять мы столкнулись с ситуацией: разрешено ли то, что не запрещено.

Игорь Реморенко: Это подзаконный акт, который называется «Порядок приема», и он уже определяет, что и на каком этапе следует.

Сергей Бебчук: Но он теперь не должен противоречить Закону…

Игорь Реморенко: Конечно, не должен противоречить. Теперь, если вы говорите, что вам нужны какие-то правила, именно вам, людям работающим по определенному типу образовательных программ: давайте, на пятый и первый – нельзя, на остальные – можно, пожалуйста, кто с этим спорит?

Давайте эти предложения оформим и утвердим документом, который будет называться «Порядок реализации общеобразовательных программ».

Сергей Бебчук: Закон не позволяет…

Игорь Реморенко: Закон позволяет создавать такой порядок. Порядок – это не Закон, это – отдельный документ, там может быть это все написано.

Сергей Бебчук: Это я понимаю, но ведь Закон написал – нельзя!

Игорь Реморенко: Закон не содержит порядка отбора.

Борис Долгин: Есть Закон, есть подзаконные акты. Мы помним, как жестко этим летом обсуждался не закон, а именно порядок отбора.

Игорь Реморенко: Да, это было при этом законодательстве. Это был не новый Закон, а существующий на данный момент. Вспомните, как летом бурно обсуждался порядок отбора, министерство вносило в него правки, само инициировало эти поправки. Это абсолютно нормальная дискуссия, была встреча в «Русском репортере»… Это живой законодательный процесс. Сформулируйте, что, с вашей точки зрения, по поводу отбора и по отношению к этим программам должно быть записано, и я уверяю, что все это может оказаться в этих нормативных актах.

Это живой законодательный процесс. Сформулируйте, что, с вашей точки зрения, по поводу отбора и по отношению к этим программам должно быть записано, и я уверяю, что все это может оказаться в этих нормативных актах.

Борис Долгин: Мы все это фиксируем. Так… (смеются) Замечательно!

Игорь Реморенко: Хочу еще раз подчеркнуть, что впервые в Законе есть статья, которой раньше не было, относительно образования одаренных ребят. А не так, что все убрали…

Борис Долгин: А то, что вам показал Сергей в старом Законе?

Игорь Реморенко: Это не статья, а лишь отдельный пункт. Пункт статьи.

Борис Долгин: А не стоит ли как-то скорректировать формулировку, чтобы она не смущала противников онтологизации одаренности?

Игорь Реморенко: Наверное, можно было бы… Это, наверное, требует дискуссии. Я слышал ровно противоположные точки зрения. Изначально предлагалась такая формулировка: «дети с высокой мотивацией к обучению». Против нее были другие педагоги, которые говорили, что мотивация у ребят меняется; нельзя считать, что у кого-то эта мотивация крайне низкая. Говорили о том, что она может быть просто не проявлена. Альтернативные формулировки предлагались.

Сергей Бебчук: В нынешнем Законе есть маленькая лазейка: там говорится не только про выдающие способности, но еще и про детей, проявивших успехи.

Борис Долгин: То есть вполне инструментальная вещь.

Сергей Бебчук: Может быть, стоит термин «выдающиеся способности» по-министерски переформулировать? В школьном пространстве мы звонком называем любую мелодию, означающую конец урока, а не только «дзинь-дзинь». Почему не назвать по-другому «выдающие способности», как-то понизив в профессиональной среде этот термин? Потому что он действительно абсурден.

Игорь Реморенко: Честно говоря, я не вижу здесь какой-то абсурдности. Но, я бы так сказал, если законодатели согласятся с такого рода правкой, я не буду сопротивляться.

Борис Долгин: А можно в подзаконном акте как-то уточнить?

Игорь Реморенко: Сейчас… Мне кажется, что на человеческом уровне понятно, о каких детях идет речь.

Сергей Бебчук: Нет.

Игорь Реморенко: Мне кажется, – понятно. Речь идет об одаренных, талантливых ребятах.Мы с этого начали, говоря о Концепции работы с одаренными детьми. Если сама формулировка потребует какого-то уточнения… но данная формулировка показалась людям наиболее привычной, – за много лет к ней привыкли. Тем не менее, если законодатель сочтет, что ее нужно еще разскорректировать, я ничуть не буду этому сопротивляться.

Борис Долгин: Я прошу прощения, но можнол и  ее в подзаконных актах не скорректировать, а как-то инструментально пояснить?

Игорь Реморенко: Конечно, можно.

Борис Долгин: Так что бы не было смущения…

Андрей Летаров: Мы с вами изначально договорились, что в этом зале нет врагов народа, значит, если я в этом зале, то я тоже не враг народа. Поэтому я, безусловно, желаю успеха усилиям, направленным на подъем массовой школы, на ликвидацию феномена школ-гетто и желаю успеха прочим начинаниям, которые описал Исак Давидович. Это я говорю как гражданин.

Но как исследователь, хоть я не специалист в данном вопросе, я говорю о чисто интуитивных ощущениях,  я считаю, что прогноз успеха в этом направлении является скорее негативным. Вероятно, что процентов 10 из задуманного у вас получится. С другой стороны, время покажет.

Борис Долгин: А проблема есть?

Андрей Летаров: Я не уверен, что она описана предельно точно, но безусловно проблема есть, поскольку с плохим образованием в школах мы все встречались довольно часто, и нет смысла закрывать на это глаза. Здесь я согласен с Исаком Давидовичем и со многими его другими положениями. Однако я совершенно не понимаю противопоставления функционирования продвинутых школ (это условный термин), чем это мешает решению проблем массовой школы.

Это оттянет столько денег, что это затруднит финансирование массовой школы? Вопрос очень дискуссионный – мы отдельно пытались посчитать – у нас получается, что вряд ли. Оттянет ли туда преподавателей? тоже получается, что вряд ли, – мы подробно обсуждали это и в статьях, и в дискуссиях. В данных школах несколько разная специфика преподавания. Мне кажется, что совершенно нет необходимости противопоставлять эти явления.

Второй момент, Исак Давидович говорил о необходимости прозрачности финансирования, в том числе и специальных образовательных программ. Я с ним согласен, поскольку прозрачность – это хорошо для общества, это, безусловно, хорошо для начальства, но это абсолютно безразлично для практического деятеля.

Я как заведующий лабораторией чувствовал бы себя совершенно спокойно и хорошо, если бы мне каким-то секретным постановлением Правительства РФ сказали, что мы твою лабораторию будет финансировать в определенном объеме. Меня бы абсолютно не волновало, насколько это прозрачно для всего остального социума, поскольку это обеспечивает главное для меня: достаточное финансирование для выполнения научной работы, а также стабильность – у меня не должна болеть голова о том, что завтра это финансирование закончится. Я совершенно не против прозрачности, но достижение прозрачности не должно нарушать стабильности.

Я совершенно не против прозрачности, но достижение прозрачности не должно нарушать стабильности.

Да, сейчас финансирование успешно действующих продвинутых школ сложилось эволюционным путем, путем выбивания каких-то ставок под определенные программы, программы, оптимизированные под финансирование, или финансирование, оптимизированное под программы, не суть важно, но сейчас они соответствуют друг другу. Прежде чем что-то поменять в сечении трубы, прежде чем начать «вертеть вентиль», необходимо разобраться с этим функционированием. С моей точки зрения, явно необходим переходный период, который позволил бы нам разобраться в том, каким образом нам сделать финансирование прозрачным, пусть даже оно будет таким же, как и в 2012 году.

Теперь поговорим про отбор. Прозрачность отбора школ для предоставления или лишения статуса – это хорошая идея. Я обеими руками за! Благо, эта проблема кажется не очень сложной с технической точки зрения, поскольку при любом вменяемо составленном методе рейтингования все приличные школы все равно окажутся сверху. Во всяком случае, там, скорее всего, будет двугорбое распределение. Мы это видим на уже составленных рейтингах. Если только какой-то враг народа не проберется в эту комнату и не попытается составить какой-то особенно извращенный рейтинг.

Реплика из зала: Проберется-проберется…

Андрей Летаров: В школе «Интеллектуал», где я имею честь вести спецкурс в качестве внештатного преподавателя, есть одна проблема: там эффективность воспитательной работы много лет равна нулю, поскольку мы никак не можем достичь исходных отрицательных показателей — у нас нет детей, стоящих на учете в милиции.  Их нет и не было, поэтому показать положительную динамику мы просто не можем. Таким образом, если потом не устраивать соревнования за этот рейтинг и не пытаться на основе этих критериев, индикаторных показателей выяснить, а кто же из этих крутых круче остальных, и поставить какие-то отсекающие барьеры, а спокойно работать, то всё будет просто и решаемо. Я должен здесь также отметить, что любой цифровой индикаторный показатель качества образования, уровня образования, эффективности научной работы и всего остального на самом деле и как правило не является целью всего этого процесса, а лишь удобным для измерения побочным эффектом.

Я должен здесь также отметить, что любой цифровой индикаторный показатель качества образования, уровня образования, эффективности научной работы и всего остального на самом деле и как правило не является целью всего этого процесса, а лишь удобным для измерения побочным эффектом.

Поскольку люди – существа разумные, когда им начинают навязывать конкурс, называемый «индикаторный показатель», эти люди обычно находят способ, чтобы обмануть контроль, или пытаются сделать что-то похуже.

А вот что касается прозрачности отбора детей в школы на государственном уровне, то тут я выскажусь резко против этой идеи, поскольку мы говорим об уникальности таких образовательных учреждений, в которых собираются достаточно профессиональные команды. Я честно скажу, что я сам принимал участие в отборе детей в школы, в том числе в летнюю экологическую школу, которая много лет существует в Москве; это скорее искусство, чем наука, по крайней мере – на данном этапе развития социума.

Адекватность данного процесса во многом обеспечивается лучше, чем другими механизмами, обратной связью: нам же этих детей потом учить, а потом от качества этого обучения будет зависеть и позиция в рейтинге, из-за которого можно потерять статус, финансирование и всё, что угодно. В любом случае, это будет работать лучше, чем какой бы то ни было «одареметр», психологический тест или протонно-эмиссионная томография, либо же единая система отбора. Поэтому я за прозрачные критерии статусов школ, но я против прозрачных критериев отбора детей во все школы сразу.

Мы с коллегами подготовили наглядную конкретизацию наших взглядов на эту тему и с удовольствием вам передадим этот документ. У нас есть копии, которые можно раздать всем желающим. (Передает копии И. Реморенко и И. Фрумину).

Борис Долгин: Спасибо большое. Я признаться не совсем понял логику – там, где речь шла о массовой школе, что уход учителей в хорошие школы никак не скажется на простых школах. Ведь всегда, когда куда что-то прибывает, это забирается откуда-то еще. Все школы – это сообщающиеся сосуды. Если лучшие учителя куда-то приходят, то они, наверное, откуда-то уходят. Если где-то собираются дети с повышенной мотивацией, то где-то остаются дети с нормальной или меньшей мотивацией.

Александр Ковальджи: Я отвечу. Вы знаете, я специально думал именно над этим вопросом. Я перебирал в памяти всех учителей нашего лицея и думал, сможет ли кто-нибудь из них работать в обычной школе в тех условиях, которые сейчас есть? Возможно, мы избалованы, или у нас какая-то другая «психическая организация», но многие из них просто не смогли бы там работать.

Учителя в обычной школе гораздо больше имеют педагогических навыков того, как работать с детьми, которые не хотят учиться; они знают, как объяснить материал тому, кто не хочет ничего знать или понимать; тому, кто разуверился в своих силах, чье поведение не соответствует общественным нормам.

Мы совершенно не умеем работать с такими детьми. Если сейчас нас «распылить» по обычным школам, то или от нас будет очень мало толку, или мы просто уйдем. Я специально изучал, как устроены школы в Южной Корее и в Китае: там работают много учителей вообще без педагогического образования. Когда дети мотивированы, когда они способные – это совершенно другой способ общения с ними, и совершенно другие педагогические проблемы возникают в этом случае. Поэтому это просто разные контингенты учителей.

Наверное, есть какие-то переходные формы, когда учитель может работать в любой школе. Но, учителей, которые могли бы работать как с детьми с задержками развития, так и с детьми с выдающимися способностями, я думаю, всего несколько человек во всей стране.

Опять же – контингент детей… Есть такое понятие «зона ближайшего развития». Если какой-то ученик опережает своих сверстников ненамного, да, тогда возникает конкуренция между детьми, тогда понятно, что его можно догнать, но если какой-то ученик решает задачи, извините, лучше учителя, который этот предмет преподает, то все, тогда конкуренции не возникает, и нет никакой возможности другим ученикам догнать его. Тогда дети начинают конкурировать в другом – в силе, хитрости, ловкости.

Андрей Летаров: Я еще хотел добавить, что продвинутые школы привлекают преподавателей спецкурсов – вроде меня, например, практических ученых, – и, разумеется, эта возможность будет потеряна для среднего образования, если эта опция будет утрачена.

Борис Долгин: Спасибо. Исак Давидович, Вам слово.

Исак Фрумин: Откровенно говоря, я сейчас сильно расстроился, когда услышал это трогательное, без иронии, признание в том, что никаких специальных педагогических навыков в этих школах не требуется, что дети там и так учатся.

Александр Ковальджи: Они другие педагогические навыки!

Исак Фрумин: Было сказано, что никаких навыков формирования мотивации в таких школах не требуется. Это было сказано, коллеги, вы все это слышали. Это трогательно и, наверное, должны быть и такие школы. Но я еще раз повторю, что для детей по-настоящему одаренных, с выдающимися способностями, конечно же, нужны действительно специфические педагогические навыки. Мои друзья, работавшие в СУНЦ еще при Колмогорове и Новосибирской ФМШ рассказывали мне, какие там нужны особые педагогические навыки. Мы в Летней школе тоже были очень этим озадачены. Это особые дети.

Скажу вам откровенно, что я, поработав как с одаренными, так и с обычными детьми, с особым уважением отношусь к тем, кто помогает детям преодолеть ограничения их социального и культурного капитала. Мы сейчас готовим статью про то, каким образом в Советском Союзе появились спецшколы. Здесь было точно сказано, что они появились по инициативе населения. Определенная часть населения, причем понятно, какая именно, хотела, чтобы их дети учились отдельно от кухаркиных детей. И мы продолжаем иметь дело с этой ситуацией.

Это некоторая естественная ситуация, но я бы хотел, чтобы мы думали о тех детях, которым в детстве не довелось прочитать правильные книжки, и кто не смог к восьмому классу дорасти до такого уровня, чтобы пройти отбор. И в этом смысле, что я хотел бы сказал и чем бы хотел свой комментарий завершить: первое – безусловно, стране нужна система работы с одаренными детьми, которая базируется не только и даже не столько на этих специализированных школах, но на дополнительных формах вариативного образования, в том числе и раннего.

Второе – безусловно, наша старшая школа, убивающая и у учителей, и у детей интерес к обучению, нуждается в как можно более быстром движении к модели профильной школы, против чего, как я знаю, выступают многие из присутствующих коллег. Других же инструментов формирования я не знаю.

Еще раз повторю, что таланты огромной части наших детей потеряны просто потому, что школа не смогла обеспечить их мотивацию. Понимаете, дорогие друзья, при огромном уважении к тому, что вы делаете, я как представитель того же слоя, ведь мой сын тоже закончил спецшколу: каждый хочет для своего ребенка каких-то особых условий… Но когда я слышу от директора очень хорошей московской школы, что у них такая высокая мотивация к учебе, потому что они каждый год отчисляют 10% учеников, у них есть внутренний рейтинг… Но, с моей точки зрения, это не та педагогическая модель, которая для широкого круга школ может работать, только для 1-2 процентов.

Но, с моей точки зрения, это не та педагогическая модель, которая для широкого круга школ может работать, только для 1-2 процентов.

Поэтому я хотел бы задать вопрос Вам, сторонникам, защитникам: о каком круге школ мы говорим? Об одном, двух, трех процентах школ? Или об этих 50 процентах гимназий и лицеев, которые существуют в некоторых регионах?

Александр Ковальджи: Я хочу ответить. Вы знаете, меня постоянно привлекают окружные методисты, чтобы я читал лекции учителям, которые хотят вести кружки, чтобы я дал им материал, научил, как интересно работать с детьми. Они очень благодарны, после окончания этих курсов мы с ними потом переписываемся и т.д. Вот и сейчас я поеду в подмосковную школу, чтобы я научил, как вести кружки, вечерную школу… Поэтому говорить, что я даром ем свой хлеб и занимаюсь только одаренными детьми и получаю от этого удовольствие, – это некоторый перегиб. Я, например, много лет вел адекватное тестирование для всех желающих — подчеркиваю, бесплатно. Любой школьник Москвы мог приехать ко мне и проверить свои знания. Я ему давал полную картину его пробелов и давал рекомендации, как с этим бороться. Не надо всё так буквально понимать, что мол академик должен пахать землю или подметь подъезды…

Борис Долгин: Тезис понятен. Спасибо. Сейчас слово Сергею Бебчуку, дальше будет очень короткая моя реплика, и мы дадим возможность выступить остальным участникам.

Сергей Бебчук: Мне кажется, что проблемы гораздо шире, чем те, которые мы обсуждаем. Именно они и влияют на наше взаимонепонимание. Существует более серьезная социальная проблема, она важнее, чем проблема образовательная. Проблемы нечестного зарабатывания денег, способа получения статуса, например. Нечестность в обществе естественно порождает нечестные лицеи, гимназии и много всего разного-неприятного. Мне кажется, что это не должно быть причиной, по которой нельзя нормально было бы организовать работу честных людей. Это, мне кажется, с одной стороны задача наша, школ, и в меньшей степени – это задача Министерства.

Я хочу привести такой, на мой взгляд, ужасающий пример: в Москве, среди директоров трехсот худших школ, 80% – заслуженные учителя. 300 худших школ Москвы – и 80 процентов их директоров – заслуженные учителя. Это давало Министерство, это давало по блату, они ничего не боялись, им не надо было развиваться, и поэтому они – худшие. Отсюда дальше – уровень школы со всеми вытекающими последствиями. Лично я за честность на любом уровне. Предельную честность… И к нам в школу приходят дети, поступают – и мы до последнего мига не знаем, мальчик это или девочка, из какого класса, какая фамилия.

Лично я за честность на любом уровне. Предельную честность… И к нам в школу приходят дети, поступают – и мы до последнего мига не знаем, мальчик это или девочка, из какого класса, какая фамилия.

У нас были неприятные ситуации, когда мы отказали внучке любимой подружки Кезиной и всякие другие вещи. Но мы выжили, значит, мы умеем выживать и объяснять, почему не нужно поступать в учебные заведения по блату.

Мне кажется, что хорошие школы больше всех заинтересованы в том, чтобы не было школ, которые нечестно называются лицеями или гимназиями, нечестно получают этот статус. Я хочу сказать, что мы готовы сотрудничать с Министерством для того, чтобы обдумывать какие-то честные процедуры, открытые процедуры, которые заранее объявлены. Только все должны понимать, что на все вызовы нечестные люди дают формальные ответы.

Борис Долгин: Мне кажется, что очень важно зафиксировать заинтересованность самих школ во внятном делении на чистых и нечистых. Важно зафиксировать и то, что важно не только заботиться о школах для одаренных детей, но мы и не рассматриваем это наше обсуждение как последнее, посвященное этим проблемам. Мы рассматриваем его как первое, которое посвящено именно школам для одаренных детей.

Окончание следует.

http://polit.ru/article/2013/01/20/schools_of_the_future2/

Школы для одаренных детей. Часть 1 Как не навредить обучению одаренных детей. Начало разговора

18 января 2013, 14:18

26 декабря 2012 года в «Полит.ру» состоялась дискуссия «Закон об образовании в РФ. Школы для одаренных детей». Обсуждение было посвящено настоящему и будущему школ для детей, которые могут и хотят учиться на продвинутом уровне. В дебатах приняли участие представители научно-образовательного сообщества, имеющие разные взгляды на ситуацию со спецшколами.

Борис Долгин: Добрый вечер, уважаемые коллеги! Для начала поговорим о том, что мы сейчас пытаемся сделать. Достаточно очевидно, что сейчас бурно развернулись дискуссии вокруг ситуации со школами для так называемых «одаренных детей». Тема эта достаточно болезненная для всех, кто когда-либо имел к этому отношение. Некоторым толчком стало принятие «Закона об образовании в РФ». Закон может быть скорректирован, так как всё что угодно может быть изменено.

Я вижу задачу этой дискуссии в том, чтобы попробовать разобраться в смысле происходящего: в том, из какой логики мы пытаемся исходить при решении этой проблемы, проблемы выделения или невыделения; в какой форме или каким образом необходимо осуществлять работу с одаренными детьми, как ей не повредить, а помочь; каким образом при этом не повредить, а помочь остальным школам; можно ли достичь какого-то взаимопонимания по данным вопросам, так как точки зрения очень разные, и, я думаю, в той или иной степени, они останутся разными.

Мне кажется, что некоторого спокойного разговора, спокойного диалога на эту тему не хватает. Есть регламентная просьба к первому кругу выступающих: держаться примерно 5 минут, далее у нас будет дискуссия, где можно будет еще высказаться, вернуться к каким-то вопросам. Просьба также исходить из того, что здесь нет ни одного врага России, ни одного врага образования, ни одного врага обучения одаренных детей. Исходите из того, что здесь есть люди, которые могут на это смотреть по-разному, иметь разные представления. Наша задача не в том, чтобы кто-то кого-то «убил», побил, опроверг, а в том, чтобы понять друг друга и прийти к каким-то взаимоприемлемым позициям. Как эти позиции будут дальше реализоваться – это уже вопрос второй.

Я бы хотел, чтобы наш разговор начал Александр Ковальджи, заместитель директора по науке «Второй школы» – одной из тех школ, которые имеют, я бы сказал, устойчивую репутацию сильных школ – математических и других, где учатся одаренные дети.

Александр Ковальджи: Спасибо большое. У нас очень важное собрание, поскольку мы крайне редко таким составом встречаемся: руководители и специалисты, кто занимается такими школьниками. Я думал о том, что в этой теме является самым важным. Наверное, самое главное – это попытаться найти общую платформу, а дальше смотреть, как мы на нее встали, и куда мы с нее пойдем.

Самая ближайшая общая платформа – это принятая Концепция по работе с одаренной, талантливой молодежью, и, соответственно, комплекс мер к данной концепции. Там было сказано, что очень важны традиции, которые были созданы еще в Советском Союзе и в России, в частности; что у нас есть очень сильные школы, которые абсолютно уникальны, и в других странах таких школ нет. Это опыт очень положительный, его надо брать с собой в будущее и развивать.

К сожалению, дальнейшая дискуссия по вопросам работы с талантливой молодежью пошла в другом русле, она пошла в русле разговоров о расходах на образование, унификации, ликвидации различных типов школ. Однако, с точки зрения науки, чем разнообразнее система, тем она эффективнее; чем она однообразнее, тем ниже ее эффективность, как одноклеточного существа.

Однако, с точки зрения науки, чем разнообразнее система, тем она эффективнее; чем она однообразнее, тем ниже ее эффективность, как одноклеточного существа.

Поэтому осталась одна маленькая лазейка в Законе об образовании – это так называемые «нетиповые учебные заведения», и в это понятие надо как-то вписаться, потому что  надо понять, как именно развиваются дети, что им нужно для развития.

В первую очередь им необходимо образование, которое дает массовая школа. Если ребенок проявил какие-то способности, его замечает учитель и начинает давать дополнительные задания. Если этого оказывается недостаточно, учитель рекомендует ученику ходить на дополнительные занятия, кружки. Может оказаться, что и этого будет недостаточно. И вот тогда возникает необходимость в специализированных школах, то есть в таких школах, которые могут собрать детей со способностями, явно превышающими средние, и которые создают совершенно необходимую среду, где есть такие же дети, которые интересуются этими же предметами и могут очень эффективно друг с другом общаться. В этих школах также собраны учителя, которые имеют опыт работы с такими быстро растущими детьми. В этом смысле, специализированные школы, создаваемые для детей с особыми образовательными потребностями повышенного уровня, совершенно необходимы. Мне очень жаль, что такие школы не вошли как своего рода ключевое звено в развитие нашего будущего образования.

Это тем более грустно, что в мире сейчас происходит процесс прямо противоположный. В Сингапуре, в Китае создаются супершколы для одаренных детей. В Англии сейчас реализуется программа создания подобных школ по типу наших физматшкол, которые зародились у нас в 80-х годах. Нам же сейчас остается бороться за то, чтобы не потерять наши наработки. К сожалению, данная угроза вполне реальна: сейчас идет массовое укрупнение школ, где мы можем запросто раствориться; сейчас идет подушевое финансирование, где мы вынуждены думать, как нам заработать. В общем, много возникает проблем, с которыми нам приходится бороться.

Если раньше, к примеру, у нас была бесплатная вечерняя математическая школа, где занимается сейчас 500 детей, теперь мы будем вынуждены ее сделать платной. Стоит задуматься, насколько это будет лучше для этих детей, насколько это более социально справедливо. Я очень надеюсь, что руководители образования все же подумают над тем, как нам сохранить все те наработки, учительские коллективы, которые могут давать высокие результаты.

Относительно общего образования – как я понял, логика была такая: в 1990-е годы наплодили всяких лицеев и гимназий, а эффективно работают из них, дай Бог, 10 процентов, а все остальные – это какие-то элитные формы, которые дают какое-то непонятное образование. На мой взгляд, ответ очень прост: необходимо проводить серьезную процедуру общественно-государственной аттестации и время от времени наводить порядок. Проблема не в самих лицеях и гимназиях, а в способе их формирования.

Далее была логика такая: такие учебные заведения себя не оправдали. Руководство образования надеялось, что лицеи и гимназии станут локомотивами, но ничего такого не произошло. Мне кажется, что логики в этом умозаключении нет. Конечно же, лицеи и гимназии дали очень много высоких результатов, из них вышли очень крупные ученые и деятели науки, культуры – это известный факт. Массовая школа, прежде всего, нуждается в кадрах. Пока мы не решим кадровую проблему, никакие организационные мероприятия, а именно: изменение структуры, изменение экономических отношений, повышение конкуренции школ – не помогут. Все это факторы второстепенные.

Хорошее компьютерное оснащение с выходом в интернет – это тоже замечательная вещь, но это лишь приложение к главному, а главное – это кадровая проблема.  Профессия учителя имеет очень низкий социальный статус, она не престижна, талантливая молодежь туда не идет. Те, кто отучились  шесть лет в институте, идут куда угодно, только не в школы. Поэтому пока у нас не будет серьезного отношения к учителю, ожидать хороших результатов в школе не приходится. Я призываю думать в этом направлении.

С другой стороны, высокие чиновники мне возражают, что если сейчас поднять ставку учителям, лучше они от этого работать не станут. Я с этим согласен, но дело в том, что нужно создать привлекательность учительской профессии. Пока мы этого не сделаем, в следующем поколении ничего не изменится. Могу добавить последнюю мысль о том, что укрупнение школ – очень опасно.

Этот процесс я бы описал тремя известными афоризмами:

  1. Не навреди;
  2. Благими намерениями вымощена дорога в ад и
  3. Хотели как лучше, а получилось как всегда.

Международный опыт, в частности, опыт Америки, показывает, что они 20 лет занимались укрупнением школ, а последние пять лет у них идет обратный процесс – разукрупнение. Они пришли к выводу о том, что в основной своей массе эти комплексы неэффективны. Есть ровно одна крупная школа, которая находится на высоком уровне. Все остальные школы превращают в меньшие комплексы, где могут обучаться не более пятисот человек. Мне бы хотелось, чтобы мы очень тщательно проанализировали этот опыт и, чтобы мы не повторяли чужих ошибок. Пока всё.

Борис Долгин: Я хочу очень кратко попробовать резюмировать то, что я понял и то, чего не понял.

Первая проблема – это то, что мы, вопреки ожиданиям, стали опираться на опытработы школ для одаренных детей, однако в следующем виде: такие школы не выделены в «Законе об образовании», есть кадровая проблема, есть вопрос укрупнения. Хотя надо сказать, что один из аргументов в пользу укрупнения – это то, что руководители сильных школ смогут экстраполировать свой опыт на более крупные учебные заведения. Я эту проблему понимаю.

Есть также проблема статуса учителей. Это отдельная, сложная проблема, которая сейчас находится несколько в стороне от того, что мы обсуждаем здесь, хотя я надеюсь, что обсуждение этого вопроса поможет нам разобраться и в остальном. Далее выступает Игорь Реморенко, заместитель министра образования и науки.

Игорь Реморенко: Спасибо большое. С того момента, как заговорили про педагогическое образование, я был согласен и могу подписаться под всем, что говорилось. Но все-таки поговорим про Закон и о проблеме образования талантливых, одаренных ребят. Первое, что необходимо здесь подчеркнуть, – это то, что, как в пока еще действующей редакции «Закона об образовании», так и в его новой редакции вообще нет слов «лицей, гимназия, спецшкола». Этого никогда исторически не было.

Когда говорят, что в прошлом Законе это было, а теперь приняли новый Закон, где не стало этих терминов, – это не так. Что же произошло? Что именно Закон изменил? Дело в том, что первый «Закон об образовании», принятый в России в 1992-м году, вводил следующую правовую конструкцию:  школы могут быть разными, не просто единая советская школа, а разные школы, на каждую из которых, как министерство, так и правительство должны утвердить отдельное положение. Возникает лицей – для него необходимо отдельное положение, для гимназий – свое отдельное положение, то же и для кадетской школы или для школы с первоначальной летной подготовкой, для центра образования или для вечерней школы. Вот такое большое число всяких постановлений, регламентов, документов и так далее.

Однако так сложилось, что более чем за 20 лет существования Закона около двух третей необходимых документов так и не было утверждено – просто договориться не смогли. Доходило до смешного: спорили о том, какого цвета должны быть лампасы у кадетов нахимовских училищ.

Доходило до смешного: спорили о том, какого цвета должны быть лампасы у кадетов нахимовских училищ.

Я уже не говорю про гимназии – там само собой подразумевалось, что гимназии имеют более гуманитарный уклон, а лицеи — это более технические, научные учреждения. Хотя, с другой стороны, были и гуманитарные лицеи: я недавно был в Ижевском гуманитарном лицее.

Поэтому договориться о том, как должно выглядеть это типовое положение об учебном учреждении, было невозможно. А последнее время это стало еще более нереально, так как образовательные программы стали перемешиваться, стали возникать программы внутри обычных школ, предназначенные для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья; в некоторых школах возникали программы как для талантливых ребят, так и для ребят, обучающихся по обычным базовым программам.

В общем, возникло самое разнообразное поле, самые разнообразные программы. И тогда в 1998 году было предложено на коллегии Министерства культуры (так как все это сильно затронуло и учреждения культуры: они решили, что они никогда не смогут выработать единого положения по существующим консерваториям) не загонять в жесткое правовое поле каждую клеточку, каждый тип образовательного учреждения, понимая, что каждое учреждение уникально, там существуют разные программы, которые будут перемешиваться и возникать, и не столько в зависимости от каких-то случайных вещей, но в зависимости от конкретных потребностей обучающихся там детей, их интересов и желаний.

Тогда в Законе появилось следующее – было предложено зафиксировать типыобразовательных учреждений, например: дошкольные, общеобразовательные, профессиональные, а внутри этих типов можно распознавать разные учебные заведения и по-разному их называть. Это может быть гуманитарный лицей, негуманитарный лицей и так далее.

Было предложено создать документы, которые будут описывать, например, порядок организации общеобразовательных программ – не учреждений с жестко прописанными нормами о том, как этому учреждению нужно функционировать, а программ. Например, если в конкретном заведении реализуется школьная программа, то надо указать, что конкретно должно там выполняться.

Эти документы должны последовать после принятия Закона, они будут разрабатываться до сентября 2013 года. Там как раз и может быть написано, что если общеобразовательная школа работает с одаренными ребятами, то в этом случае в ее программе могут быть какие-то особенности, которые будут в таком документе прописаны, а по ним мы сможет принимать предложения, обсуждать и проводить круглые столы. Вот, собственно, как изменилась правовая конструкция.

Она два года обсуждалась, предлагалось не загонять каждое учреждение в рамки и не решать, что ему делать на уровне правительства, чтобы не было, как в свое время говорил Муссолини: «Я точно знаю, на какой странице во вторник в каждой школе будет открыт учебник!». Давайте не будем загонять в рамки каждую школу: ведь у всех школ есть разные традиции, особенности, в том числе, желание сделать программу более адаптированной интересам детей. Давайте дадим возможность школе набирать разные образовательные программы – при этом на федеральном уровне мы будем организовывать различные особенности реализации таких образовательных программ.

Именно поэтому в законопроекте впервые появилась Статья 82: «Получение образования лицами, имеющими выдающиеся способности». Данная статья зафиксировала, что могут создаваться такие образовательные учреждения, где есть специальное обучение для таких ребят и где может быть особый порядок комплектования. Мягко говоря, не тот стандартный набор с микрорайона, который есть у каждой обычной школы, так как она, в первую очередь, должна взять ребят, проживающих близко. Это впервые появилось в Законе, ранее этого не было.

Можно отдельно еще и экономические сюжеты обсуждать: подушевое финансирование, вопросы экономики, но мы их никогда с вопросами специфики образовательных программ не связывали, за исключением того момента, что образовательные программы для талантливых ребят стоят дороже. Тут и спорить не о чем. Это всё, что я хотел сказать.

Борис Долгин: Я позволю себе уточнить: правильно ли я понял, что подушевое финансирование не предполагает универсальности и не зависит от типа образовательной программы?

Игорь Реморенко: Я поясню, откуда это возникло. Это возникло в 1993 году по инициативе вице-премьера Олега Сысуева. Его идея состояла в том, чтобы изменить сложившуюся на тот момент ситуацию. Все бюджетные учреждения финансировались раньше таким образом: приходит руководитель школы в районное управление образования и просит побольше ставок, объясняя это тем, что у него достаточно детей, и ему нужно больше учителей. Руководители буквально ходили и «выбивали». Как сходишь, как договоришься, так и будет. Это повелось еще с советского времени. Один хорошо договорился – ему больше денег дали, другой плохо – ему меньше.

Эта ситуация не устраивала никого в 90-х годах. Тогда начали искать какой-то другой принцип, чтобы было более или менее прозрачное финансирование. Кстати, здесь еще и перевод плохой латинского термина per capita, это не подушевое финансирование, а, как в других странах, это финансирование, ориентированное на человека. Таким образом, идея была в том, что тот объем денег, который получает учреждение, связать с объемом людей, который туда приходит, и который получает там – в данном случае, образование.

Конечно, здесь существует ряд оговорок, что если такую школу посещают ребята с ограниченными возможностями здоровья, то наполняемость такой школы должна быть маленькая; учитель при этом чаще с ними должен взаимодействовать. Здесь возникает соответствующий коэффициент. Принцип такой же, как всегда было при обучении иностранному языку, когда ребята делились на группы.

Это такое нормативное финансирование, когда норматив «привязан» к ребенку, когда оно зависит чуть ли не полностью от того, сколько пришло обучаться ребят. Тем не менее, есть еще ряд коэффициентов, которые в связи с особенностями ребят, с особенностями образовательных программ, могут быть использованы при этом делении общего бюджета, именно с целью избежать ситуации непрозрачных договоренностей между руководителем учреждения и его начальником.

Борис Долгин: Это какие-то специальные коэффициенты для детей с ограниченными возможностями или, например, для детей с «повышенными потребностями»? Где зафиксированы эти коэффициенты? Это будут подзаконные акты или что-то иное?

Игорь Реморенко: Есть такой документ, который называется: «Методика нормативного подушевого финансирования». Эту методику по закону рекомендует регионам министерство. Но сколько что стоит, конкретное финансовое наполнение – это уже полномочия регионов, муниципалитетов, которые эти расчеты ведут, что, конечно, зависит от уровня жизни в регионе, и так далее.

Борис Долгин: Спасибо большое. Я попробую и здесь зафиксировать некоторые моменты, которые мне показались довольно важными.

Первое: отсутствие в законодательстве специфического статуса еще до принятия нового Закона. Второе: ориентация на то, чтобы не предугадывать все возможные формы организации, а работать с типами программ. Далее очень важный момент: вынос на уровни регионов некоторых вопросов, связанных, в том числе, и с финансированием, с финансовым наполнением этих программ.

Следующий, кому я хотел бы дать слово, – это Андрей Летаров. Он, с одной стороны, имеет опыт работы с одаренными детьми, с другой стороны, работает в Институте микробиологии РАН, соответственно, сталкивается с последствиями обучения людей по разным программам.

Андрей Летаров: Благодарю вас. Уважаемые коллеги, в принципе, как ученый я должен был бы начать со своих непосредственных ощущений от работы с людьми, которые пришли в науку, будучи обученными по разным программам. Однако я предпочту пропустить пока этот пункт; если потом возникнут вопросы, я готов сделать пояснения и по этому поводу, и остановиться на том моменте, который только что упомянул Игорь Михайлович, и с чем я абсолютно согласен: образовательные учреждения, о которых мы сегодня говорим, то есть школы, которые специализируются на работе с одаренными (хотя я не очень люблю это слово, иногда мы называем их «мотивированными») детьми, имеющими увеличенные образовательные потребности, – это по-своему уникальные учреждения, каждое со своим лицом.

И получилось это из-за того, что система в таких учреждениях возникла, в сущности, эволюционным путем, как некая инициатива энтузиастов, которые захотели построить такие учреждения и были поддержаны в свое время государством. На мой взгляд, это совершенно уникальное явление, когда наше государство сотрудничало с населением, и это сотрудничество развивалось продуктивно. Таким образом, получился такой народный проект по инициативе гражданского общества, хотя никто никогда не называл эти школы такими словами.

Тезис, который я хотел произнести, заключается в том, что, с моей точки зрения, существует некоторый сектор таких школ, я назову их «хорошими школами», работающими с одаренными детьми, здесь стоит отмежеваться от тех школ, о которых говорил Александр Кириллович. Я не буду повторяться по этому поводу.

Этот сектор образования реально существует, живет, и, с моей точки зрения, он работает очень эффективно и находится в цветущем состоянии. Поэтому, поскольку это сложная эволюционно созданная система, которая, к тому же, работает очень хорошо, попытка ее реформировать абсолютно контрпродуктивна и нарушает важный принцип техники «не надо чинить то, что работает». Особенно, если мы плохо понимаем, как это устроено. Никто из нас не понимает, как устроена вся эта система в целом: каждое учреждение уникально, а опыт неповторим.

Я понимаю, что невозможно сохранить для этих школ старый закон, а для всех остальных ввести новый – это абсурд; поэтому нам надо было бы подумать о том, каким образом мы можем организовать нормативную базу так, чтобы функционирование этих школ было продолжено по внутренним процедурам, чтобы внутри школ ничего не менялось, и далее, чтобы это развитие происходило естественным эволюционным путем на благо всего нашего общества и детей, которые там учатся.

Я хотел бы отметить, что я сам был школьником, который в 12 лет понял, что станет микробиологом. Я был здорово увлечен этой наукой и испытывал сильнейший дискомфорт от того, что я не мог получить курсов разных наук, которые загрузили бы мой мозг по полной программе. У меня не было соответствующей среды.

Я хотел бы отметить, что я сам был школьником, который в 12 лет понял, что станет микробиологом. Я был здорово увлечен этой наукой и испытывал сильнейший дискомфорт от того, что я не мог получить курсов разных наук, которые загрузили бы мой мозг по полной программе. У меня не было соответствующей среды.

В конечном итоге, я был очень счастлив, когда проблему удалось решить. Это был очень важный опыт в моей жизни, определивший мою дальнейшую научную траекторию. С моей точки зрения, в реальности такое образование – это не услуги населению, а производство. Это производство образованных людей, которое требует технологии, даже в том случае, если в разных учреждениях такие технологии различаются.

Так вот, технология обучения одаренных, мотивированных детей действительно более дорогая в расчете на душу. Причин этому много, мы подробно описывали их в нашей статье, которую вы можете найти на сайте журнала «Эксперт». Я могу, если вы хотите, потом остановиться на этом подробнее. Тем не менее, с нашей точки зрения, существование таких школ, куда по конкурсу можно пройти и получить необходимое образование, – это проявление социальной справедливости. Если бы этого не было, то, в принципе, дети богатых родителей за деньги могли бы получить такую возможность.

Теоретически я могу себе представить, что мы, собравшиеся здесь преподаватели, могли бы организовать одну школу в Москве, где будет жесткий отбор на входе, но при этом будет большая плата за обучение. Все мы будем счастливы, будем получать хорошую зарплату, будем учить очень умных детей только богатых родителей. Но для тех, кому Бог не дал богатых родителей, это будет просто трагедия: это несправедливо, это жестоко.

Мое понимание социальной справедливости сводится к тому, что вместо арифметического равенства должно быть равенство возможностей, когда за счет усердия, способностей, прилежания и прочих позитивных качеств можно будет превозмочь последствия недостатка денег у родителей. В этой связи я еще раз призываю не чинить то, что работает, и подумать, каким образом в условиях нового закона можно было бы работать.

Мое понимание социальной справедливости сводится к тому, что вместо арифметического равенства должно быть равенство возможностей, когда за счет усердия, способностей, прилежания и прочих позитивных качеств можно будет превозмочь последствия недостатка денег у родителей. В этой связи я еще раз призываю не чинить то, что работает, и подумать, каким образом в условиях нового закона можно было бы работать.

Данный Закон, на самом деле, ничего не запрещает: я внимательно почитал его текст. Закон не противоречит сложившейся практике работы школ. Но, как мы знаем на опыте, к сожалению, на горьком, в нашем отечестве очень сложно получить даже то, что нам формально положено по закону, а уж то, что теоретически не запрещено, получить почти невозможно. Школы не могут прекратить свое функционирование ни на один день. Поэтому, мне кажется, нам необходимы очень оперативные меры по созданию нормативной базы, которая обеспечивала бы «непочинку» того, что работает. Спасибо большое!

Борис Долгин: Спасибо. Здесь тезисы были довольно четко проговорены, и нет смысла их резюмировать. Однако я бы все-таки отметил, что школьная среда, школьное образование – это такой же познаваемый объект, как бактерии и вирусы, и вряд ли стоит отрицать возможность существования науки об этом. Исходя из этого, нельзя говорить, что эта система является тем, что мы не может понять, – или не можем изучить, как это работает. Наверное, задача тех, кто это иссл