Гражданская инициатива

За бесплатное образование и медицину

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМАТИКА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

24.01.2013

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМАТИКА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сосновский Б.А. доктор психологических наук, профессор

Следует сразу подчеркнуть, что ставший расхожим термин «проблема» является, по крайней мере, двузначным. Он употребляется как для называния частных и многих, обыденно вопросительных ситуаций, так и для обозначения чего-то значительного, противоречивого, дискуссионного и действительно неизвестного, нового – знания или способа действования. Для формулирования и решения проблемы в ее втором, или допустимо научном смысле  необходимо проведение развернутой аналитико-синтетической работы, называемой в психологии мышлением. Такая проблема требует осознания, субъективного принятия личностью, потому что только в этом случае возможна собственно мыслительная, поисковая, исследовательская деятельность по нахождению неизвестного решения. В противном случае нет ни самой проблемы, ни, тем более, работы по ее снятию или какому-то смягчению, облегчению, поэтапному разрешению. К сожалению, именно так может быть охарактеризовано нынешнее состояние многих как традиционно классических, так и новых вопросов, связанных с массовым образованием человека в современном российском социуме. Бывает, впрочем, и наоборот, когда, казалось бы, ранее общеизвестные и в целом ясные т.е. четко   сформулированные вопросы, уже имеющие достойное решение, благодаря активным деяниям людей превращаются в псевдо новые, но вполне реальные и злободневные  проблемы.

В системе образования, во всех его видах и процессах объективно существует большое множество актуальных вопросов, задач и проблем, в решении которых необходимо полноправное участие научной психологии. Эти проблемы нельзя считать собственно или только психологическими. Напротив, по своему происхождению, по жизненной сути они являются комплексными, социальными (политическими, экономическими, идеологическими, финансовыми, этическими и др.). Но все они и всегда имеют мощную психологическую проекцию, необходимый, порой, существенный, решающий (но часто забываемый, игнорируемый) психологический аспект своего рассмотрения или возможного разрешения.

Собственно «психология» образовательных вопросов и проблем начинается с изначальной трактовки сущности всего процесса. Образование человека — это не только и не столько овладение им некими знаниями и умениями. Это качественное изменение, сотворение, развитие всей личности. Даже в языковой практике слово «образовать» что-то — значит создать, сделать это. Уже отсюда правомерно (и необходимо) понимание процесса образования как образовывания, т.е. содействия созданию, формированию, созиданию личности. Смысл термина «формирование» — это не привычно распространенная, стереотипная и яко бы всемогущая педагогическая «лепка» всего в человеке согласно нормированному образцу и подобию. Формирование в образовании содержит смысл психологической поддержки, сопровождения, выверенной оптимизации образовательного процесса. «Образоваться» для человека – значит создать, сформировать, оформить собственную личность, субъектность, выраженную индивидуальность. Это значит самостоятельно выстроить собственный образ, выделить Я из Мира, самоопределиться (в себе, в профессии, в Мире и в бытие).

Широкую сферу вечно существующих и всегда новых образовательных проблем можно схематизировать вокруг пяти основополагающих вопросов: кого, кто, чем, как и зачем образовывает? В реальности эти вопросы не существуют, конечно, по отдельности. Они взаимосвязаны, объединены, взаимообусловлены живыми участниками, субъектами образовательного процесса: создателями, руководителями, исполнителями, потребителями.

1. Практический ответ на первый вопрос: кого учить (образовывать, воспитывать, развивать) заключается в максимально возможном знании личностных, психологических особенностей массового (но всегда индивидуализированного) потребителя образовательного процесса. Именно для него, а не для абстрактного государства, не для какого-то социального соглашения (декларации, процесса, закона и т.п.) должны создаваться и функционировать все системы образования.

Понятно, что в массовом образовательном процессе невозможно исчерпывающе полное знание, а тем более – разумный, грамотный учет всех индивидуально-психологических и иных бесчисленных особенностей учащихся (воспитуемых). Здесь важно и необходимо наличие в образовании такой индивидуализированной, гуманистической (человеколюбивой) направленности, планомерная и поэтапная ее реализация. К сожалению, именно конкретный человек и его живая психика зачастую теряются, пропадают в затейливых лабиринтах педагогических теорий и конструкций. Причем чаще всего за пределами научного исследования образовательного процесса традиционно остаются такие, казалось бы, априорно важные составляющие психологической структуры личности учащихся, как  потребности и мотивы, смыслы учения и субъективное отношение к нему, эмоциональность как свойство обучающейся личности.

Применительно к современной российской действительности этот традиционный вопрос приобрел особую актуальность по причинам капитального и затяжного социального переустройства страны. Качественно изменившееся государство и общество (система социально одобряемых целей, ценностей и узаконенных деятельностей) образуется, функционирует и выражается в качественно иных, новых личностях. Уже не одно поколение российских людей выросло в условиях текущей «перестройки», социальной нестабильности, в условиях многих острых и неострых кризисов. Их реальное, растянутое во времени влияние на психику современного человека еще не получило должного научного анализа. Это серьезная, но уже не новая проблема, адресованная всем разделам российской научной психологии.

Современный мир характеризуется в целом высокой и быстро возрастающей технизацией (компьютеризацией, информатизацией) бытия, интенсивным расширением контактов и сфер взаимодействия и общения людей и стран, возросшей свободой географического перемещения человека. Все это немало изменило психический облик современной личности и более всего нечто стержневое, системообразующее – ее направленность, т.е. сферу устремлений и потребностей, установок и мотивов, смыслов и ценностей, их многочисленных проявлений в психике и поведении, в межгрупповых и межличностных отношениях.

Несформулированная (официально) идеология «рыночной экономики» негласно, но устойчиво распространяется в сферу российского образования, в область человеческой морали. Конечно, образовательный процесс имеет некий финансовый эквивалент, сугубо денежное соответствие, выражение и обеспечение. Однако применительно к индивидуальному сознанию это негативно проявляется, в частности, в том, что уже не всякий нынешний студент, например, действительно понимает (и принимает), что «покупка» им экзаменационной оценки, курсовой, дипломной (и выше) работы вовсе не означает получения соответствующей образованности.

В ходе современной цивилизации не впервые отмечается «возрастающий прагматизм» молодых поколений. Это не беда и не благо, если только сама система образования не будет этому всегда и во всем, открыто и целенаправленно способствовать. Образование обязано быть избыточным, а не узко прагматичным.  Проблема заключается не в изобилии (или отсутствии) общественного или личностного прагматизма, а в том, на что он в человеке направлен, к чему употреблен: ко злу или ко благу. Это уже проблема этическая, моральная, нравственная, которая в массовом образовании в лучшем случае декларируется, периодически актуализируется, но четко не отслеживается, не решается ввиду своей жизненной всеохватности и кажущейся простоты, бытейской очевидности.

По своей психологической сути образование ориентировано не в прошлое, не в настоящее, но в будущее. Истинное образование должно быть (по определению) опережающим, развивающим, воспитывающим. Личность формируется (образуется) в текущем времени, но для последующего, грядущего бытия. Потому вопрос о субъекте-потребителе образования неразрывно сливается со всеми другими социальными и образовательными вопросами, особенно с психологически центральным вопросом: зачем учиться, для чего учить (образовывать).

2. Вторым субъектом целостного образовательного процесса, его создателем и ведущим (лидирующим, ответственным) исполнителем выступает тот, кто учит (воспитывает, развивает, содействует), т.е. учитель, преподаватель, воспитатель. Любая учебная дисциплина, любой предмет – это всего лишь объективное средство, орудие в субъективных «руках» преподавателя или учителя.

Обучение и воспитание – это по определению процессы взаимодействия и общения двух субъектов, двух психологий: учащегося (деятельность учения) и учителя (преподавательская деятельность). Результативность образования более всего обусловлена организацией, качеством и эффективностью отношений между участниками образовательного процесса, характером их межличностного взаимодействия. Поэтому для эффективного образования совершенно недостаточно исходного исчерпывающего знания (осознания) преподавателем своего учебного предмета. В реальном образовательном процессе задействуется и проявляется вся личность, вся целостная психика его участников.

Психологические особенности личности учителя и преподавателя были и остаются предметом разнообразного множества психолого-педагогических исследований, нескончаемая актуальность которых подкрепляется и обостряется высокой динамичностью современного социума. Для практики всегда важен злободневный вопрос о том, отличается ли нынешний учитель или психолог от прежнего, вчерашнего профессионала? Такие различия, несомненно, имеются и они также заслуживают систематических исследований. Однако навсегда остаются и становятся все более значимыми многие устоявшиеся, базовые и незыблемые, общечеловеческие и личностно-профессиональные особенности (профессионально важные качества) преподавателя, воспитателя и учителя.

К таким неоспоримым качествам относится должная психологическая образованность, психологическая культура преподавателя и уж особенно, профессионального психолога. Существенное увеличение количества практикующих, в том числе, дипломированных психологов зачастую имеет, к сожалению, негативные социальные и образовательные последствия. Стали нередкими случаи вопиющего нарушения элементарных этических, а то и нравственных норм профессионально педагогической и психологической работы. В образовательной среде, к примеру, неуместно употребление журналистских, жаргонных либо обыденных словесных стереотипов, недопустима некорректная категоричность или необоснованная оценочность, однозначность психолого-педагогических суждений и выводов.

К примеру, это такие распространенные ярлыки заведомой ущербности, как «неполная» или «неблагополучная» семья, тогда как в реальности отсутствие в семье одного из родителей вовсе не обязательно имеет более негативные последствия по сравнению с количественно «полной» семьей. «Благополучие» людей (либо отсутствие такового) также требует всякий раз проведения психологического или социологического исследования, а не только подсчета величины денежного дохода в семье, либо факта наличия выраженного алкоголизма родителей. Дети из таких недоказуемо «второсортных» семей традиционно и зачастую, бездумно причисляются к «трудным», хотя далеко не всегда формулируется и доказывается то, почему и для «кого-чего» эти дети считаются «трудными». Бывают ли вообще для нормальной, гуманистичной научной психологии или педагогики дети или люди «легкими»?

Вопросы «отклоняющейся» психики и поведения также проблематичны по своей сути, поскольку социальный «эталон» или «норма» допустимого «отклонения» являются неизбежно и сугубо статистическими (значит, вероятностными, не случайными), нечетко сформулированными, социально переменчивыми и ситуативными. Любая оценка направления и величины «отклонений» (психологических, поведенческих, правовых) сопряжена с неписанными моральными нормами и категориями. Эта классическая междисциплинарная проблема по-особому злободневна для нынешнего, резко поляризованного (экономически) российского общества.

Проблематичная социальная категоричность и оценочность сокрыта, например, и в расхожем употреблении другого модного термина: «одаренные дети». При рассмотрении этого комплексного (одновременно личностного и социально-психологического) феномена возможны (и распространены) две, одинаково неприглядные крайности.

С одной стороны, можно называть «одаренными» всех детей, имея в виду их огромные и далеко не всегда реализуемые потенциальные способности и возможности. Это в целом и с виду гуманная, но явно популистская или лукавая позиция, по которой все люди яко бы равны, и «каждая кухарка может управлять государством». В таком случае сам термин «одаренность» становится просто лозунговым и обыденно собирательным, излишним. Истинный гуманизм проявляется не только в стремлении к обеспечению всестороннего развития любого человека, независимо от меры его индивидуальной одаренности, но и в признании реально существующих различий, которые убедительно проявляются не только в образовании, но и во всей социальной жизни.

Одаренность как индивидуально психологическая особенность, как качественно своеобразное сочетание способностей (Б.М.Теплов) существует только в развитии, в адекватной деятельности. Все люди не могут и не должны быть одинаково способными или одаренными. Это обусловлено не столько анатомо-физиологическими задатками, сколько самой динамической природой способностей. Согласно взглядам Б.М.Теплова, способность есть функция не задатков, а развития.

При дифференциации индивидуальной «меры» способностей возможна другая незатейливая крайность в понимании этой глобальной общепсихологической проблемы: соотношение в личности врожденного и приобретенного, биологического и социального. Признание и подтверждение наличия особой «одаренности» с необходимостью предполагает выделение ее четких, объективных, проверяемых, надежных критериев. Только тогда можно считать психологически корректными, обоснованными, например, нынешние многочисленные лицеи, гимназии и прочие профильные, специализированные и «элитные» учебные заведения.

Диагностика одаренности так или иначе, но непременно должна сочетаться с изучением склонностей личности (иерархией потребностей, мотивов и интересов), с исследованием многих характерологических черт, с анализом всего психического облика личности. При этом необходимо различать, в частности, способности (или одаренность) как потенцию, перспективу развития (быстрота и легкость) и как возможный или наличный, достигнутый уровень успешности чего-либо (знания, деятельности, личности). Практике настоятельно необходима также валидная диагностика собственно творческих способностей человека. В противном случае роль критериев «одаренности» или «креативности» обязательно сыграют какие-то иные качества или признаки, например, социальное положение, материальное благосостояние, семейная или национальная принадлежность и т.п. В результате вся особая, трудоемкая, штучная работа с «одаренными» детьми окажется если и не напрасным, то неадекватным трудом, а кто-то действительно «одаренный» так и не получит от общества должных условий для своего развития и достойной самореализации.

Нет нужды приводить неисчислимые примеры всевозможных психолого-педагогических упрощений или прямых профессиональных ошибок, которые могут быть как преднамеренными, так и не вполне осознанными (по недомыслию или неграмотности). Наверное, наиболее распространенной и очевидной иллюстрацией подобных ошибок может являться практика тестирования, безудержно распространившегося в системе российского образования. До каких пор и последствий будут свободно гулять по стране неадаптированные (инокультурные, с иной научной понятийностью) зарубежные тесты? Упрощенные, ненадежные и невалидные тестовые методики, отсутствие нормативно-теоретической основы и необходимого профессионализма псевдотестологов – все это  уже сейчас наносит вполне реальный вред не только престижу научной психологии, но и самому образовательному процессу, его живым и конкретным участникам.

Кроме того, непомерное, некритичное распространение теста как универсального научного метода фактически привело к забвению других исследовательских методов психологии, особенно, эксперимента. Это похоже на своего рода методический кризис, который остро актуализирует основную и непреходящую методологическую проблему психологии как науки: трактовку своего предмета. Для современной психологии вновь становится злободневной «защита» психики от очередного (не всегда нового) редукционизма, от упрощения ее в практике тестирования до уровня всегда осознаваемой и вербализованной феноменологии.

Содержательные недоработки не в меру массовидного психологического образования уже выливаются в актуальную и практически значимую проблему недоверия людей к самой научной психологии, которая бытейски идентифицируется со всякого рода парапсихологическими предсказаниями и гаданиями, типологическими личностными ярлыками, универсальными излечениями, назойливыми житейскими и «душевными» рекомендациями. Подобная ситуация значительно выразительнее и по социальным результатам шире и негативнее той, что в 1936 году привела к закономерному запрету массового использования тестов в системе просвещения тогдашней России.

3. Третий образовательный вопрос заключается в отборе объема и наполнения (предметного содержания) учебного материала: чему учить, чем образовывать. Конечно, данный вопрос более всего относится к профильным ученым, к специалистам-предметникам – лингвистам, математикам, филологам, биологам, географам, программистам и т.д. Однако научно обоснованный выбор и набор, сама система изучаемых дисциплин или учебных предметов должны иметь ту или иную психолого-педагогическую, личностную аргументацию. Здесь недопустим односторонний подход, опасны категоричные, приказные решения социальных или научных властей.

В этом смысле отечественная система образования, особенно, школьного за минувшие 7-8 десятилетий претерпела большое (и отнюдь не всегда оправданное) количество всевозможных изменений, «совершенствующих» преобразований, перестроек и реформ.

Достаточно вспомнить затяжную борьбу «государства» с недоказанной умственной «перегрузкой» учащихся в средней школе, которая в результате привела к постепенному, но устойчивому снижению образованности выпускников школы, с чем из года в год сталкиваются вузовские преподаватели, к чему все уже привыкли как к объективной неизбежности. Заметим, что состояние физического и психического здоровья школьников при этом не улучшилось. Но и до сих пор в среде управленцев системы образования остается модным назвать что-то из школьного курса излишним, например, «устройство нервной системы ланцетника», чтобы доходчиво «оправдать» мнимое совершенствование или очередную «модернизацию» школьного образования.

Само содержание обязательного в государстве образования меняется, как правило, произвольно и в соответствии с господствующей политической системой либо не формулируемой (скрытой), но вполне четкой и строгой идеологической установкой. Кровные российские интеллигенты горячо призывали (не без успеха) исключить из массового школьного образования не только Закон божий, но и всемирно известную литературу политически нелюбимых ими русских классиков, не принявших коммунистическую идеологию. В чуть позднейшие времена под видом «деидеологизации» (невозможной в принципе) образования производится нетерпеливая замена обязательных для изучения авторов-литераторов, поспешная (очередная) переоценка крупных исторических событий и общеизвестных личностей России и мира. Заметим, что при этом актуализируются и работают факторы и проблемы, являющиеся не столько научными, сколько политическими, этическими и моральными.

Одни и те же современные «руководящие» образованием лица вначале лукаво «снимают» со средней школы решение неустранимых из образования воспитательных задач, а затем победоносно и торжественно их возвращают.

Не так давно прокатилась очередная модная волна педагогических призывов и дидактических устремлений к необъяснимой «необходимости» срочной «гуманитаризации» предметного содержания действующих в стране стандартов высшего технического образования.

Примером практической, жизненной значимости содержания образования может служить и психологически дискуссионная, но живучая современная тенденция к необоснованно (психологически) ранней и навязываемой (извне и сверху) профилизации школьного образования, фактически закрывающей доступность всеобщего среднего образования населения. Действительно, можно быть уверенным, что будущему продавцу обуви или певцу, например, профессионально никогда не пригодится знание тригонометрических функций. Тогда зачем же мучить этого несчастного школьника? Думается, что это, по сути, сродни логике некоего завуалированного, терминологически усложненного «расизма» (или любого другого «изма»), по которой какие-то «избранные» люди заранее градуируют, сортируют людей и общество на кому-то желательные элементы и слои, на образовательные и иные «касты».

Предметное содержание некоторых учебных дисциплин, нормативно задаваемое государственными стандартами высшего профессионального образования, вызывает, порой, грустное недоумение и требует существенной корректировки. К примеру, курс «Психологии и педагогики» (в составе федерального компонента) для огромного количества юридических, экономических и ряда других специальностей, имеющих широкое распространение в вузах России. Здесь до нелепости непрофессионально все: от названия, до предметного, понятийного содержания, до анекдотически неграмотных компьютерных тестов. Такой курс не просто бесполезен, но реально вреден образовательно и воспитательно (психолого-педагогически), поскольку создает у студентов недопустимо искаженные, зачастую, ошибочные представления о современной психологии, о педагогике, об их соотношении и возможном использовании в будущей профессиональной деятельности, в сфере межличностных и производственных взаимодействий и отношений людей.

Становится почти привычным невысокое (порой, недопустимо низкое) качество всевозможных учебников и учебных пособий по психологии, число которых неконтролируемо возрастет. Книги по психологии часто пишут и издают не профессионалы, не ученые, а инициативные специалисты всевозможных «смежных» областей знания, когда-то, видимо, прочитавшие лишь также не лучшие предшествующие учебники. Сплошь и рядом не соблюдаются нормы элементарной научной и авторской этики, из учебника в учебник переходят и широко тиражируются примитивные, ошибочные взгляды на многие психологические феномены (структура сознания, типология темпераментов, психология деятельности, способностей, эмоций и др.). Особенно расхожи недопустимые для ХХI века и для научных традиций отечественной психологии упрощенческие и открыто редукционистские трактовки самого предмета психологии. Психические явления и механизмы всуе отождествляются с физиологическими (яко бы условно-рефлекторными по И.П.Павлову), с поведенческими, педагогическими, экономическими, социальными, ментальными и др.

Если условно обозначить качество издаваемых учебников как очередную образовательную «проблему», то в ее взвешенном решении требуется участие и анализ двух равноправных групп факторов: научно-методических и морально-нравственных. В первой группе создается сама книга, обуславливается ее содержание, стиль, оформление. Моральные и нравственные факторы формируют общественное и личностное (авторское) отношение к учебнику, его оценку и меру приемлемости или значимости. При этом крайне важно разумное, аргументированное соответствие между общественной и авторской моральными оценками, между частной (индивидуальной, ситуативной, корпоративной) моралью и непреходящей научной (общечеловеческой) нравственностью.

Вопросы отбора содержания образования решаются, порой, в мягко завуалированном виде, косвенно, опосредствовано с помощью затейливого формулирования отвлекающих псевдо целей. Очередным примером можно считать  фактическую минимизацию образования под недавним лозунгом его «модернизации». Это и многие направления, и конкретные шаги нынешнего реформирования отечественного образования под «знаменем» Болонского процесса или популярной одноименной декларации.

Скажем, узаконенный теперь в государстве переход на двухступенчатое высшее образование не может, конечно, обеспечить международной «конвертируемости» российских дипломов бакалавра и магистра. Глобализация европейской экономики вовсе не означает, не обязательно должна приводить к односторонней (для России) «глобализации» (унификации) национальных систем образования. Слишком велики различия объектов или предметов, субъектов и целей таких разноименных глобализаций. Международная эквивалентность содержания и качества образования по сути химерична, да и не нужна ни огромной массе отечественных студентов, ни государству в целом. Зато массовый выпуск из вузов новоиспеченных бакалавров в реальной практике заметно снизит качество существующего и прежде вполне признаваемого (без особых деклараций) российского высшего образования. Введение в стране двухступенчатого высшего образования нельзя считать исторически обусловленным и хорошо подготовленным (организационно, юридически, экономически, культурологически, психологически). Это непременно, кругообразно, развернуто во времени скажется  на необозримо широкой социальной практике: на производстве, в науке, в средней и  высшей школе, в культуре и искусстве, во всем образовании и воспитании. Приходится вновь констатировать, что всякие политические преобразования в России (революции, перестройки) почему-то всегда приводят к разветвленным интеллектуальным (личностным, психологическим, культурным) потерям.

Многие новые для российского образования слова и термины, ныне вводимые приказным порядком даже в государственные образовательные стандарты, не содержат в себе убедительной новизны и перспективности научных построений, не способствуют действительному, доказательному повышению качества образования. Это, например, ставшая обязательной переориентация всех дисциплин высшего образования на так называемый, компетентностный подход. Ранее, как известно, у нас активно обсуждались, разрабатывались и внедрялись разные подходы: знаниевый, деятельностный, задачный, личностный и другие, каждый из которых, конечно, имеет свои преимущества и недостатки, недоработки.

Понятийная суть возникающей проблемы, конечно, не в том, как теперь приказано именовать желаемый или ожидаемый результат образовательного процесса, а в том, какое психологическое содержание стоит за введенным термином. Отсюда вытекают два вопроса, являющихся основными, практически решающими: а) возможности диагностирования, проверки, измерения данного личностного образования и б) доказательность его позитивного влияния на содержание и качество образования.

Трактовка компетентности как соединения (через запятую) «способности и готовности» не добавляет ничего содержательного к известным в отечественной психологии и педагогике многочисленным и не закрытым, незавершенным научным разработкам и поискам. Более того, введение этого собирательного термина еще более затуманивает вопрос об объективных, проверяемых критериях как способностей (в какой трактовке?), так и готовности (какой именно?), так и целостного продукта образования. Нет обнародованных результатов научных исследований, подтверждающих преимущества новой, компетентностной методологии по отношению к иным новым или прежним подходам. Поэтому можно полагать, что нынешнее внедрение компетентностной терминологии реально вызвано не какими-то достоверными психолого-педагогическими, образовательными либо другими доказательно научными обстоятельствами, а скорее, факторами несколько иной и более переменчивой социальной сферы — сиюминутно политической, экономической, идеологической  и т.п. Это частный пример не слишком адекватной для отечественной системы образования, молчаливо послушной «глобализации» (как экспансии, стандартизации) очередного иноязычного термина. Элементарные знания студентом номеров статей закона, например,  называют правовой компетентностью, ибо того же потребуют эксперты при предстоящей вузу аттестации и аккредитации. 

Однако сложность проблемы заключается в том, что эффективность внедрения (или преобразования, переименования) любых политических категорий и факторов в образовательный процесс невозможно ни доказать, ни опровергнуть. Здесь область, сфера действия не науки как таковой, но результат воздействия лишь временно господствующей идеологии, пусть даже витиевато умалчиваемой. Что касается действительно научных теорий и построений, то здесь допустимо, позволено быть недоказуемыми лишь немногим глобальным философско-методологическим постулатам, но не научной психологии или педагогике.

Проблема содержания обучения стара, как образованный мир: нужно ли будущему бухгалтеру, например, знать историю своего отечества? Или нормально, скажем, то, что высокообразованный административный лидер именитой сверхдержавы путает (в публичном выступлении) Австрию с Австралией? Эта проблема не имеет универсального решения, а неоднозначные ответы находятся в сфере общекультурных, образовательных и других особенных ценностей и традиций каждой нации, государства, профессиональных и иных людских сообществ.

4. Психологическая сущность, понятийная основа четвертого, условно выделяемого образовательного вопроса как учить (воспитывать, развивать) заключается в понимании процесса учения как комплексной, полимотивированной, особо организуемой деятельности (умственного труда, работы) учащегося, существующей в составе многопредметного и целостного процесса обучения  (как субъект-субъектного взаимодействия).

Данный «технологический» вопрос можно считать наиболее емким, популярным (во всех смыслах) и разрабатываемым как в педагогике, так и в педагогической психологии. Однако нелишне подчеркнуть, что этот вопрос практически бессмысленен, схоластичен вне изучения его непростых взаимосвязей со всеми другими образовательными проблемами и вопросами.

В мировой психологии (не только в педагогической) давно выделены, описаны, показаны основные проблемы (трудности, недоработки, огрехи) традиционно (по сути, стихийно) сложившегося массового обучения. Это, например, недостаточно активная либо неадекватная деятельность учащихся; объяснительно-иллюстративный (наивно сенсуалистический) характер обучения; перегрузка произвольной памяти (зубрежка) при соответствующей недогрузке мышления и творчества учащихся; недостаточная управляемость процесса и результата; упрощение потребностно-мотивационных, ценностно-смысловых и эмоциональных аспектов образования и др. Убедительно обозначены, доказаны многие психологические закономерности и механизмы, задействованные в образовательном процессе. Теоретически разработаны и реально, в практике образования существуют обоснованные, эффективные научные направления прикладной педагогической психологии. Но отсюда не следует, что в современном образовании уменьшилось количество нерешенных вопросов (старых и новых) и даже настоящих проблем, связанных с путями и способами обучения, а особенно – развития и воспитания учащихся.

Применительно к современному отечественному образованию наиболее значимым представляется тривиальный вопрос о разумной преемственности старой и новой, прежней и нынешней методологической, методической и организационной культуры всех составляющих образовательного процесса.

В контексте происходящего реформирования российское образование густо перегорожено и запружено бесчисленными и разноплановыми педагогическими «экспериментами» и «инновациями», действительную эффективность и предпочтительность которых даже не принято доказывать, эмпирически подтверждать. Но при том становятся забытыми (молча и совершенно необоснованно), а для многих соотечественников являются и вовсе неизвестными поистине уникальные достижения предшествующей отечественной психологии. Конечно, можно назвать некоторые психолого-педагогические концепции, положим, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной, А.М.Матюшкина и др. теоретически сложными (для обыденных представлений), не во всем завершенными (авторы на то не претендовали), но нельзя игнорировать эффективность их практического внедрения в образовательный процесс в течение не одного предшествующего десятилетия.

В настоящее время педагогическим «экспериментом» без колебаний и раздумий называют любое изменение существующего образовательного процесса (организационное, содержательное, методическое), искажая саму трактовку, идею, предназначение научного экспериментирования. При этом нет развернутого анализа причин (факторов, переменных) и четкого выявления нынешних недостатков (или противоречий), на гипотетическое устранение которых направляются экспериментально вводимые изменения. Нет обязательного сопоставления вновь получаемых результатов с некоей «контрольной группой», не приводятся доказательства достоверности ожидаемых или выявленных различий, нет прогноза их устойчивости (повторяемости). В результате таких «экспериментов» невозможно установить истинные причинно-следственные связи, а потому может в итоге получиться нечто непредсказуемое и необъяснимое, но совсем не обязательно улучшенное по сравнению с прежним состоянием или качеством процесса образования.

Большой осторожности, обоснованности и научной выверенности требует и ставшее модным (социально поощряемым) понятие «инновации». Всякое нововведение требует развернутой аргументации его действительной новизны и экспериментального доказательства ожидаемой эффективности. Но далеко не всякое изменение (или количественный рост) можно считать развитием как совершенствованием. Увеличение и возрастание – это не синонимы развития. Кроме того, в соответствии с законами диалектики развиваться (и быть новыми) могут, например, и негативные явления.

Думается, что в образовательном процессе всегда актуальна и всегда нова ставшая классической для отечественной психологии и педагогики проблема «соотношения обучения и развития». Всякая конкретная реализация известной (и ранее признанной) методологической идеи Л.С.Выготского о «развивающем обучении» требует, конечно, особых и немалых усилий как в области педагогической практики, так и в плане теоретическом. Например, нынешняя всеобщая информатизация, компьютеризация, использование сети интернет и т.п. – это всего лишь внешние орудия собственно психической деятельности человека, которые вовсе не обязательно приведут к развитию адекватных внутренних средств, к действительному развитию психики и личности. Технику обучения необходимо отличать от его технологии (в исходной авторской трактовке Д.Б.Эльконина). Использование самых совершенных технических средств вовсе не означает автоматического улучшения качества образования, обеспечения умственного, а тем более, личностного развития учащихся. Возможно получение в образовании и обратного результата. Улучшение техники обучения психологически бессмысленно, если не сочетается с каким-то целенаправленным улучшением (углублением, усложнением, переустройством) его не только предметного, но и культурологического, философского  или нравственного содержания.

Обсуждаемые нами образовательные вопросы вновь органично перекрещиваются, психологически воссоединяются. Здесь представляется уместной такая иллюстративно вопрошающая аналогия: если в недалеком будущем компьютерная техника станет вездесущей, то зачем сейчас учить школьников, например, элементарной математике, грамотности, технике правильного письма рукой? Современная массовая школа, к примеру, уже фактически не делает последнего, и даже массовый студент вуза все хуже и неразборчивей пишет на родном языке. Учтены, допустимы, предсказуемы, оправданы ли такие образовательные потери?

Зачем читать сложный книжный первоисточник, если в интернете есть готовые подборки соответственно упрощенных и ставших банальными цитат и комментариев? Но быстрота и доступность справочных компьютерных услуг не могут компенсировать недостатков, а тем более, отсутствия мышления пользователя ими.

5. Наконец, вопрос, который можно считать психологически исходным, общецелевым, центрирующим: « зачем, для чего» нужно учить, воспитывать, образовывать? Конечно, генеральный ответ на этот вопрос формально должен вытекать из дефиниции целей образования, которые обычно формулируются настолько обобщенно (или завуалировано), что их достижение практически невозможно объективно проверить. К тому же, неизбежны расхождения между объективно (социально) задаваемым: для чего и субъективно (личностно) принимаемым: зачем, отношение между которыми аналогичны принятой в психологии характеристике всякого индивидуального сознания: отношение в нем значения и смысла.

Ввиду понятийной нечеткости целей образования становятся изначально возможными несоответствия, заведомые фальсификации, типичные ошибки, противоречия различных трактовок и подходов к оценке результативности и эффективности образовательного процесса.

Например, почему самой распространенным критерием оценки качества школьного образования был и остается процент поступления выпускников в вузы? Как это сочетается с официальным предназначением школы как места подготовки человека к труду? Но почему ставится педагогическая задача готовить школьника только к труду, а не ко всей жизни? Наконец, нельзя забывать или временно упускать из рассмотрения (не гуманно), что человек в процессе любого образования (начального, среднего и высшего) реально, непосредственно живет, а не только «готовится» к будущей жизни или к профессии.

Такие целевые формулировки не могут быть строго научными, потому что результаты образования обязательно содержат в себе не только предметное содержание (знание), но и некое личностное, субъективное «измерение» и изменение, неизбежно включающее многие культурологические, эмоциональные, моральные, смысловые, этические и нравственные аспекты. Последние по своей сути не подлежат строгому количественному анализу или измерению, поскольку не имеют однозначной интерпретации, а потому — четкой объективной диагностики.

Проблемы психологии воспитания были и остаются наиболее сложными, понятийно не сформулированными, а потому менее всех других образовательных проблем изучаемыми целенаправленно. Уже в исходных терминах: воспитание, воспитанность, ее критерии и т.д. заключена общечеловеческая, социальная, неоднозначная вопросительность.

Поэтому и вопрос о смысле: «зачем?» человека образовывать предстает как вопрос нравственный, формулируемый в координатах субъективного, смыслового, собственно психологического пространства. Зачем нужно личности то или иное предметное содержание образования? Чем оно психологически стало для конкретного субъекта?

При этом объективный (социальный) образовательный вопрос как бы трансформируется (интериоризуется) в вопрос нравственный – внутренний, субъективный, личностный. Подчеркнем, что в существующей системе научного здания психология является единственной наукой, которая создана, призвана (по определению) целенаправленно изучать именно внутренний, субъективный, пристрастный мир, а не только и не столько его внешние, объективные факторы и поведенческие проявления.

Для методологии отечественной психологической науки (предыдущего и не столь отдаленного периода времени) эта глобальная, междисциплинарная проблема формулировалась как изучение соотношения процессов обучения, воспитания и развития личности. Одним из ее лаконичных выражений можно считать схему ранее общеизвестной и широко обсуждаемой теоретико-методологической триады: «деятельность — сознание — личность» (А.Н.Леонтьев). Однако качество непререкаемого диалектического единства всех компонентов психики является не только постулатом, но всегда предполагает наличие конкретного психологического исследования, подтверждения и расшифровки, требует содержательного наполнения.

Согласно общепсихологической конструкции А.Н.Леонтьева, в ответе на такие методологические вопросы заключается, в частности, психологическая сущность и общее направление процесса воспитания личности. Воспитание личности — это путь к ее сознанию посредством деятельности. Этим изящно обозначается лишь путь, психологическое направление, прохождение по которому сопряжено с большим количеством вопросов и препятствий (теоретических и практических).

«Вначале» это движение к содержанию сознания (к системе объективных значений через осознанные субъектом цели его деятельности), а «затем» – к личностному отношению, к субъективному смыслу и переживанию полученных (присвоенных) знаний. Смысл порождается не суммой знаний, хотя формулируется с ее помощью (на языке объективных значений). Смысл образуется самой личностью в собственной (и непременно внутренней) деятельности, в процессе жизни (социального бытия), во всей системе реальных отношений и взаимодействий человека. Система значений (знание) есть результат обучения, тогда как личностная система (иерархия) субъективных смыслов воспитывается в собственной деятельности человека, в многообразных процессах образования и самообразования (как внешне управляемого, так и неустранимо стихийного, не учитываемого). Например, познание субъектом объективных законов ядерной физики или органической химии не обеспечивает эффективности самопознания или какого-то нравственного развития личности. Смыслы порождаются в других деяниях личности, нежели те, в которых формируются значения.

В системе многофакторных процессов личностного смыслообразования психологически особая роль принадлежит той составляющей психического облика личности, которую называют направленностью и в которой задаются многочисленные направления и качества всех устремлений и желаний субъекта, в том числе, не только поведенческих и деятельностных, но и эмоциональных, пристрастных, «переживательных».

Когда в построении психического образа участвует сознание личности, в этом образе как бы открывается два измерения, две плоскости отраженного Мира: объективная и субъективная. Первая представлена  индивиду на языке значений, вторая – на языке смыслов и эмоций, которые каждый раз должны быть «переведены» на объективный язык слов или каких-то других знаков (живопись, музыка, моторика). Такой перевод – это повседневная работа психики, сопряженная с определенными (порой, значительными, даже мучительными) трудностями и своего рода психологическими «потерями». Это, например, хорошо известные в искусстве и творчестве непростые авторские поиски адекватных для чувства или мысли выразительных средств. Смыслы и эмоции, не нашедшие своего языкового выражения (экспрессии), как бы теряются, но не исчезают насовсем в пространстве неосознанной, неразвернутой и невербализованной, но реально действующей психики. В такой, зачастую потаенной системе личностной пристрастности заключается основное субъективное «измерение» воспитанности.

Признано, что воспитан не тот, кто поступает нравственно, а тот человек, который не может поступить (сделать или не сделать что-то) безнравственно. Не бывает деяния или деятельности без мотива (пусть, и не всегда осознанного), но и мотив не действенен (не побуждает и не направляет) без того или иного осмысления (ответа на вопрос: зачем?). Мотивы и смыслы принадлежат не деятельности, не поступку, а их конкретному исполнителю, субъекту. Поэтому за поступком (нравственным или нет) стоит не просто деятельность или сознание, а проявляется и стоит личность в целом (воспитанная или нет). По образному выражению С.Л.Рубинштейна, личность в деятельности и проявляется, и формируется. Действительно, человек формируется, развивается и воспитывается только в деятельности, но это деятельность не внешняя, а внутренняя, психическая. Именно в ее мотивах, смыслах и эмоциях существует сознание личности, выступающее и причиной и результатом внутренней деятельности. Сознание оформляется в деятельности, но управляется не ею, а личностью. Вне психологической работы сознания и деятельности не существует личности. В кругообразной связке понятий: «деятельность – сознание – личность» нет отношений по типу «первичности – вторичности». Разнообразные психологические феномены, моделируемые этими понятиями, существуют в единстве, во взаимопереходах, в динамичных отношениях и личностной целостности. Потому представление о воспитании как пути к сознанию, к изменению всей психологии личности (а не только поведения) является психологически перспективным, хотя и мало разработанным.

В многомерном и целостном психическом образе вследствие «работы» сознания разделяются и потому представляются  (презентируются) индивиду: Мир и Я, возникает переживание отношений между ними, которое субъективно воспринимается как переживание мира, как сам факт, как эмоция существования.  Но и частное, единственное, субъективное Я входит в структуру объективно существующего  Мира в форме понимаемого индивидом объективного Я. В результате образуется спиралевидная структура отношений «двойного» Мира и «двойного» Я, которые формируют, проявляют многомерную и гибкую структуру человеческого сознания. Воспитание действенно лишь тогда, когда психологически преобразуется в самовоспитание. Воспитание как путь к сознанию означает многотрудную, ненормированную психологическую «работу», направленную на достижение некоей «оптимальной» содержательной (значения, смыслы, эмоции) и структурной (их многослойные отношения) организации сознания личности.

Следует признать, что есть проблемы неразрешимые, наличие которых, а точнее, их осознание, принятие личностью уже само по себе является интеллектуальным и духовным достижением человечества. К числу таких проблем относится и общечеловеческая нравственность, и ее воспитание.

Где-то здесь исчерпываются и методологические, понятийные и языковые возможности современной научной психологии. Обозначается некая граница, за которой располагается неуправляемая «стихия собственной душевной жизни» (П.Я.Гальперин). Обозначенные ранее образовательные вопросы и проблемы являются не только узко психологическими, но неизбежно нравственными, работать с которыми современная научная психология, к сожалению, избегает, не имея в своем распоряжении ни адекватной теоретической и методической оснащенности, ни своего рода смелости, предметной определенности. Думается, что для каждого времени (всегда нового) необходимость  рассмотрения таких, всегда актуальных и извечно значимых  общечеловеческих проблем только обостряется. Еще полвека назад А.Н.Леонтьев с некоторой горечью констатировал, что традиционной психологии нечего делать с такими, например, категориями, как совесть, хотя психология и пытается объяснить человеческое поведение.

Конечно, психология может многое, но далеко не все. Известны примеры, когда она не столько «помогает» в решении некоторых социальных вопросов, сколько по-своему «вредит», если используется там, где вопрос должным образом не созрел, не осознан, не обострился, не подготовлен материально, социально, организационно. К пониманию значимости психологической проблематики, к использованию психологического знания должны быть готовы прежде всего сами люди, задействованные в том или ином общественном процессе, в том числе, в образовательном. Здесь грамотная прикладная психология должна непосредственно «работать» во всех звеньях и этапах целостного социального процесса: создание, исполнение, потребление во имя самоизменения как обучения, воспитания, развития личности. Только тогда достижимо жизненно необходимое всякому индивиду, обществу, любому современному государству истинное и перспективное образование как созидание человека – профессионала, гражданина, личности, субъекта.

Добавить комментарий