Гражданская инициатива

За бесплатное образование и медицину

Почему Россия может создать лучшую систему образования в мире?..

14.04.2015

Почему Россия может создать лучшую систему образования в мире?..

Владимир  Меньшиков

Но возможно ли это в стране побеждающей культурной революции? …

Последний год уже каждому показал, что Россия вновь оказалась в ситуации «быть или не быть». И если Россия выберет «не быть», то пощады ей не будет.

Однако, чтобы быть, Россия должна быть на самых передовых позициях во многих ключевых сферах жизни. И прежде всего она должна быть лидером в образовании, потому что отставание в этой сфере сделает невозможным успешное развитие всех других сфер.

Может ли Россия вернуть роль лидера в мировом образовании? Чтобы ответить на этот вопрос, мы должны ответить на три других вопроса: что мешает российскому образованию выйти на лидирующие позиции в мировом образовании? что надо сделать, чтобы выйти на этот уровень? сможет ли Россия это сделать?

Выступая на экономическом форуме в Сочи в сентябре 2014 г., Г.Греф сказал, что важнейшая задача России в области образования — сделать всё, чтобы пять вузов попали в число 200 лучших университетов мира. Но задача российского образования — не попасть нескольким вузам в престижный список, а иметь систему образования, соответствующую уровню современного развития человечества, то есть иметь принципиально новое образование. И только в этом случае мы будем лидерами в мировом образовании.

I. Что мешает нам выйти на лидирующие позиции в мировом образовании?

1.1. Почему мы не можем реформировать свое образование простым копированием зарубежного опыта

Сегодня, пытаясь реформировать российское образование, мы отчасти сознательно, отчасти бессознательно многое заимствуем из зарубежного опыта. А в результате получается то, что мы фактически разрушаем свое образование и ликвидируем даже то полезное, что уже создали за последние двадцать лет.

Это происходит потому, что российскую систему образования нельзя реформировать простым заимствованием тех или иных сегментов зарубежного опыта, потому что советская школа, развитие которой продолжает современная Россия, была одной из лучших в мире, а по концепции лучшей. В то же время зарубежные системы образования по концепции не являются лучше российской.

Другими словами, в образовании мы находимся в роли чемпиона — чтобы побеждать других, он должен побеждать самого себя. Да, что-то он может перенять и у других, и он обязан учиться у других. Но в главном он обречен на то, чтобы задавать моду, чтобы быть впереди самого себя.

Поэтому если мы хотим иметь качественное образование, то мы должны развивать именно своё образование и выводить его на качественно новый уровень. Мы обречены создавать лучшее образование в мире, оставаясь лидерами в мировом образовании, подобно тому как, если мы хотим иметь лучший в мире хоккей, мы обязаны выводить на качественно новый уровень существующий российский хоккей. Поэтому если мы хотим иметь качественное образование, мы обречены на поиск принципиально новой системы образования, создание принципиально иной и лучшей системы образования по сравнению с советской. Зарубежные системы образования по концепции не являются лучше российской, поэтому нельзя сегодня реформировать свою систему образования простым их заимствованием.

1.2. Принятие некомпетентных решений. Безусловно, в ухудшении нашего образования виновато не только бездумное копирование зарубежного опыта, но и наша собственная педагогическая некомпетентность. Сегодня многим кажется, что переход на Болонскую систему стал в значительной степени причиной снижения качества нашего высшего образования, и что возвращение к специалитету будет возвращением качества нашего образования.

Однако качество нашего образования падает не только в силу перехода на Болонскую систему высшего образования, но и потому, что в саму систему двухуровневого высшего образования заложены механизмы понижения его качества: резкое снижение часов на аудиторные занятия, размывание фундаментализма содержания и т.д. И если эти же механизмы будут использованы и при возвращении к специалитету, то и качественной подготовки специалиста не будет.

Так что не только Болонская система сама по себе, и в частности двухуровневая система, стала причиной падения качества нашего высшего образования, но еще и механизмы его реализации. Поэтому вопрос об одноуровневой или двухуровневой системе высшего образования сам по себе не решает вопрос его качества. Равно, как по большому счету, не решает он и вопрос мобильности наших специалистов. Кажется, что переход к Болонской системе образования — дает возможность нашим студентам учиться, а затем и специалистам работать по всему миру. Однако эту возможность дает не Болонская система образования сама по себе, а качество образования.

Некомпетентное решение фундаментальных проблем современного российского образования, превращает их в своего рода механизмы его саморазрушения, — длительность же разрушения будет зависеть от множества обстоятельств.

1.3.Отсутствие сознательной, отвечающей сложившимся реалиям государственной стратегии развития образования — главная причина ухудшения качества российского образования.

Стратегия развития образования выражается в его цели. Отсутствие цели делает невозможным развитие образования, в лучшем случае оно существует по инерции. Какую цель имеет современное российское образование? Прочтите «Закон об образовании РФ». Этой цели нет. Тогда какую стратегию развития реализует современное российское образование?

Если мы обратимся к недавнему прошлому, то нельзя не видеть, что советская система образования имела свою стратегию, свою цель: «целью народного образования в СССР является подготовка высокообразованных, всесторонне развитых активных строителей коммунистического общества» (Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании. 10 июля 1973 г.).

Да, мы можем говорить об утопичности построения коммунизма. Но в том-то и дело, что цель развития советского образования с точки зрения его стратегии была сформулирована достаточно удачно: она была одновременно и идеалом, позволяющим видеть перспективу, и критерием, позволяющим видеть его реальный уровень развития.

Соответственно, мы должны понять, что пока страна не определится, со стратегией развития образования, а эта стратегия в значительной степени определяется целью развития страны, не будет и развития образования. Страна, устремлённая в космос, рождает героев, а страна, устремлённая в базар, рождает челноков. В стране, устремлённой к вершинам знания, образование становится способом жизни большинства людей. Но если перспективы нет ни у страны, ни у человека, то бесполезно говорить о необходимости качественного образования. А значит, не будет его развития, что автоматически обрекает образование в лучшем случае на его существование по инерции, в худшем — на разрушение. Секрет педагогического успеха А.С. Макаренко состоял в том, что он открыл великую жизненную перспективу каждому своему воспитаннику в стране, решавшей грандиозные задачи.

Конечно, сегодня нельзя так просто сформулировать цель развития российского образования, потому что современный мир вступил в стадию полной неопределённости своего развития. (Вопрос: в эту ситуацию мир вошел сознательно или бессознательно? Так и было запланировано? Или никто ничего не планировал?). Но факт есть факт. И это надо понимать. И из этого исходить.

В этой ситуации у страны есть выбор: либо идти на сознательное стратегическое планирование развития страны и образования, либо, признав, что развитие страны идёт настолько стихийно (в силу такого же развития человечества), что нельзя спрогнозировать её развитие, определять стратегическую цель развития образования исходя из сложившейся ситуации.

1.3.1. Созданию адекватной стратегии развития российского образования серьезно мешает рыночный угар. Любой угар опасен. Рыночный страшен потому, что он разрушает мировоззрение и мышление вплоть до потери здравого рассудка. Господствующая в России либеральная идеология в целом и в образовании в частности, полагающая, что с помощью рынка можно решить всё, является просто разрушительной для большинства социальных сфер потому, что рынок может действовать только в определённых сферах. Напротив, перевод всех сфер на рыночные отношения неизбежно их разрушает. Рынок в армии ведёт к недееспособной армии, потому что наёмник всегда и всюду был бит. И объяснение тому очень простое: война — это ситуация, когда на кон ставится жизнь. А нет тех денег, за которую человек отдал бы свою жизнь. Чужих — сколько угодно. А вот свою — извините! В религии рынок — а сколько сегодня любителей порассуждать о конкуренции религиозных организаций в России — ведёт к наёмничеству. А наёмник всегда бежит, оставляя стадо на расхищение волкам.

Но ещё страшнее рыночное мировоззрение и рыночная политика в образовании, потому что они уничтожают образование абсолютно. И это объясняется тем, что само воспитание, образование построено на инстинкте взросления. Ребёнок хочет быть взрослым. И педагог для ученика является точкой роста. Теперь же, когда ребёнка делают субъектом рыночных отношений и он начинает с учителем договариваться о качестве рыночных услуг, то он объективно оказывается в условиях, когда расти ему некуда. А если ребёнку некуда расти — значит нет образования, нет воспитания.

В образовании надо мыслить педагогически, а не рыночно. Воспитание, механизмы развития человека в воспитании нельзя анализировать через призму рыночных отношений.

1.3.2. Отсюда следует, что образование должно строиться и на совсем другой идеологии — идеологии долга, идеологии служения будущему своей страны, своему народу, своим детям. Только в этом педагогическом мировоззрении и можно правильно построить воспитание и образование.

1.3.3. Если от фундаментальной причины невозможности создания образования в рамках рыночных отношений перейти к практике современного образования, то нельзя не видеть, что существующее в нашей стране платное образование проблематично и опасно. Проблематично потому, что далеко не все родители могут оплатить образование своих детей, даже дополнительное; опасно потому, что качество платного образования, особенно высшего, нередко является просто фикцией.

II. Каким должно быть современное российское образование?

2.1. Что такое исходно-идеальная точка анализа образования?

Указывая на главную причину ухудшения качества российского образования — отсутствие адекватной стратегии его развития, надо, прежде всего, обратить внимание на следующий момент: определение стратегии развития образования начинается с определения и констатации ее исходно-идеальной точки. Именно она как предвосхищение будущего дает возможность анализа существующего образования и обоснования путей и механизмов его развития или создания новой системы.

Исходно-идеальная точка анализа — это позиция, с которой осмысливается образование. В качестве примера по-настоящему значительного влияния исходно-идеальной точкой развития можно указать такие. Например, Платон, анализирует существующее в его время образование с позиций образования его идеального государства и разрабатывает образование, необходимое для граждан его государства. Святые отцы Церкви IV века анализируют существующие образование с позиций вечности и предлагают принципиально новую, по сравнению с существующей, систему образования. К. Маркс, открывший коммунизм как неизбежное грядущее состояние человечества, с позиций этого идеального общества, общества, где целью воспитания является развитие «свободной личности, безотносительно к любому наперед заданному масштабу», анализирует существование и предлагает новое образование с позиций этого идеального общества.

Отсюда следует, что теоретическая исходно-идеальная точка анализа российского образования должна иметь значительную смысловую и содержательную пространственно-временную перспективу.

Нетрудно понять, что оптимальной является та исходно- идеальная точка зрения, которая схватывает в единое целое фундаментальную теоретическую идею и образ будущего образования как отражение образования, которое нужно обществу в перспективе его долгосрочного развития. Такой подход дает возможность видения перспектив развития образования, а значит, и возможность прогнозирования его развития. Он же становится и критерием, позволяющим оценивать развитие образования.

Очевидно, что сегодня такой точки зрения или нет, или она сведена к такому узкому горизонту видения развития образования — всего в несколько лет, что никакой стратегии развития образования из нее не выведешь.

Но одна сторона проблемы — это отсутствие стратегии развития образования. Другая же состоит в том, что определяющим началом реформирования образования, как правило, является не столько идеальная теоретическая позиция, а объективная эпохальная причина или совокупность причин, заставляющих сознательно или бессознательно реформировать существующее образование. Так, возрождение классической культуры стало причиной трансформации средневекового университета в классический университет в эпоху Возрождения; развитие науки и техники преобразовало классический университет в научно-технический университет в эпоху Просвещения.

Значимые причины могут быть и внутри эпохи. Массовая высшая школа в СССР была рождена потребностью страны в массовом количестве специалистов с высшим образованием: для образования, медицины, промышленности, сельского хозяйства.

Какая идея может выступить в качестве исходно-идеальной точки определения стратегии развития нашего образования? Теоретически говоря, таких идей может быть сколько угодно много. За идеальную точку развития образования может быть взята любая фундаментальная идея построения образования: перестройка системы образования по образцу какой-то зарубежной школы; возвращение к прошлой модели образования; идея совершенствования каждой ступени образования; идея реформирования управления образованием как способ его развития и т.д.

Однако оптимальной является идея обоснования стратегии развития образования, исходящая из определения оптимальных тенденций его развития в перспективе долговременных духовных и социокультурных изменений общества, на основе фундаментальных теоретических предвидений.

2.2. Стратегия непрерывного инновационного образования — стратегия, позволяющая выйти российскому образованию на новый уровень его развития.

Обосновывая исходно-идеальную точку развития российского образования, видимо, следует исходить из следующего факта: человечество вступает в период своего наивысшего, крайне противоречивого, все ускоряющегося и уже фактически непредсказуемого развития.

Поэтому, чтобы научить действовать в современном, стремительно развивающемся и всё более неопределённом мире,нужна стратегия развития образования, которая должна готовить к действию в неопределённой социальной ситуации на протяжении всей жизни человека. Целью образования становится всестороннее развитие человека, способного жить и действовать в условиях неопределённого развития мира, а системой образования, этой цели соответствующей, становится система непрерывного инновационного образования, так как справиться с решением массы непредсказуемых проблем успешнее может человек, постоянно готовящийся к решению неопределенных и не прогнозируемых заранее проблем, нежели человек, готовящийся жить в достаточно определенных условиях своего существования.

2.2.1. Хотя мы видим, что жизнедеятельность и особенно труд современного человека зачастую сводится к самым элементарным функциям, часто не требующих даже элементарного образования, но переусложненность и противоречивость развития современного мира требуют от каждого человека непрерывного образования в течение всей его жизни, как условия формирования способности изменять природные и социальные обстоятельства, изменять свою жизнь, согласно изменяющимся условиям его бытия.

Потому все нарастающая неопределённость развития общества, а значит, принципиальная невозможность научить только в школе и в вузе к жизни в кардинально меняющемся мире требуют создания образования, которое бы готовило человека к успешной жизни в этих условиях жизни.

2.3. Смена педагогического мировоззрения: от реформирования образования к его развитию.

Если мы ставим проблему создания принципиально новой модели образования, то крайне важно сформировать новое педагогическое мировоззрение. Дело в том, что в основе современного педагогического мировоззрения, сформированного классической педагогикой, лежит идея реформирования, т.е. идея, создания оптимальной модели образования, школы, которая и позволит эффективно решить педагогические проблемы на протяжении более-менее длительного времени.

Однако еще нигде и никому не удалось создать идеальную педагогическую систему, по крайней мере, функционирующую длительное время. К тому же любая реальная работающая новая педагогическая система — это часть существующей системы образования. И вместе с ней развивающаяся, хотя чаще всего и более успешно, чем существующая.

Соответственно, любая успешная реформа образования — это только очередной узел в целостном развитии образования, дающий начало новому этапу его развития. Образование — это не машина, которую можно довести до идеального состояния, а живой, развивавшейся организм. Поэтому и к его совершенствованию надо подходить с позиций развития живого организма, если угодно, с позиций его воспитания.

2.4. Изменение социальной структуры общества как объективная предпосылка перехода к непрерывному образованию.

В настоящее время кардинально изменилась структура общества и соответственно требуется коренное изменение образования. В сущности, современное образование, во всяком случае структурно, сложилось еще Древнее время. Фактически образование Древнего, Среднего и Нового времени представляет собой две во многом независимые системы: народное — уровень более-менее широкой грамотности (причем уже в Древнее время в некоторых странах в благоприятное время вся или значительная часть населения была грамотной: Китай, Египет, Греция, Рим); и высшее образование, включающее в себя то, что мы сегодня называем средним и высшим образованием. При этом две последние ступени чаще всего были тесно связаны, вплоть до того, что в некоторые эпохи и некоторых странах между ними даже не было границы. Так, средневековый университет с его артистическим факультетом и уж тем более западно-европейская средневековая высшая школа с её ученой школой фактически представляли собой единую школу.

При этом не всегда и не везде среднее и высшее образование было однозначно связано с высшими сословиями. Например, в древнегреческих философских школах или средневековых университетах могли учиться все желающие и все могущие учиться. По сути, такая неформальная, а иногда и жестко выстроенная система высшего образования держалась веками. И покоилась она на разделении общества на два главных сословия: народ — земледельцы, ремесленники, рабочие, с одной стороны, и высшие сословия, куда в данном случае следует причислить и высшую духовную и интеллектуальную элиту, — с другой. Ещё в начале ХХ века это разделение было очевидным фактом.

Ситуация резко изменилась со второй половины ХХ века, когда большинство населения развитых стран стало средним классом: врачи, учителя, инженеры, высококвалифицированные рабочие и т.д. То есть когда основной массе населения потребовалось не только высшее, но и непрерывное образование, потому что сама профессия этих людей предъявляла им требование обучения на протяжении всей жизни.

А как только началось переформатирование общества, стали стремительно исчезать и перегородки между разными формами образования: образование стало выстраиваться в единую систему, где формировались отдельные — начальная, средняя и старшая — ступени общеобразовательной школы, а вуз, охватывая всё большее число выпускников общеобразовательной школы, становится её логическим продолжением. Таким образом, кардинальное изменение общества фактически предопределяет достаточно быстрое становление системы единого непрерывного образования.

2.5. Переход к системе инновационного непрерывного образования как способ перехода на принципиально новый уровень развития российского образования. Что значит непрерывное образование? Это значит уход от образования, состоящего из отдельных, автономных и фактически самодостаточных школ в единую систему, состоящую из органично связанных между собой ступеней, в силу этого представляющих из себя органично целостную систему.

Если исторически стратегия построения каждой ступени образования была ориентирована на их максимальную законченность и самодостаточность, исходя из социальной предназначенности этой ступени образования (например, народное, то есть начальное образование, требовалось крестьянам и рабочим, и поэтому оно должно было быть ориентировано на образовательные нужды этого сословия и максимально законченным), то теперь, когда идеальной точкой построения образования становится идея непрерывного образования, мы должны выстроить каждую ступень, максимально соответствующую не социальным требованиям, а возрастным этапам развития человека. У каждой ступени должен быть свой собственный смысл, соответственный траектории развития человека в его высшем предназначении; предназначении, заданном, в конце концов, Богом. И хотя отдельные ступени должны органично вливаться одна в другую: детский сад в начальную школу, начальная школа — в среднюю и т.д, но самое главное — осознание их собственной и абсолютной предназначенности и незаменимость в системе неповторимого развитии человека. А это значит, что детский сад есть детский сад и воспитание в детском саду — это не маленькая начальная школа, а воспитание именно дошкольное. И это требование относится к каждой ступени образования.

А решить проблему качественного образования можно только путем создания иновационного образования, когда все субъекты образования осуществляют, исполняют свое дело на высшем уровне творчества, мастерства и добросовестности.

Если мы в качестве идеальной модели будущего российского образования берем систему непрерывного инновационного образования, то это означает многолетний процесс реализации новой стратегии развития образования. И в соответствии с этой стратегией мы должны переосмыслить миссию, цели, функции, содержание и технологии каждого вида воспитания, каждого направления профессионального образования на каждой ступени его развития.

2.6. Новая концепция общеобразовательной школы.

Сегодня значительно расширилось пространство общего образования: оно охватывает пространство от дошкольного до высшего. Поэтому необходима новая концепция общего образования; образования, которое должно вобрать в себя осознанное развитие общего образования на пяти ступенях: дошкольной, начальной, средней, старшей и высшей.

Соответствующего осмысления требуют задачи, содержание, технологии организация дошкольной, начальной и средней ступени образования.

После средней ступени общеобразовательной школы первая реальная бифуркация: часть идёт в систему начального профессионального образования, часть — в систему среднего; часть продолжает обучение на старшей ступени общеобразовательной школы.

В данном контексте надо сказать о системе специализированных школ: спортивных, художественных и т.п. Специализированные школы — это настоящее педагогическое достояние России. Но это еще не профессиональное образование, а образование, позволяющее проявиться способностям детей, склонных к той или иной деятельности. Но пойдут ли они в соответствующую профессиональную школу — это еще большой вопрос.

На ступени начального профессионального образования, после его окончания, сдаются экзамены за среднюю школу. Среднее профессиональное образование следует выстраивать в соответствии с логикой высшего образования. После двух лет обучения желающие должны иметь возможность сдать экзамены за среднюю школу, с тем чтобы при желании поступить в другие вузы; остальные продолжают образование по программе либо бакалавриата высшей школы, либо двухгодичной чисто профессиональной школы.

После старшей ступени средней школы ученики имеют возможность поступать в вузы.

Но общее образование продолжается и в вузе. И поэтому еще предстоит создать концепцию общего образования в системе вузовского образования.

Не исключено, хотя сегодня это и кажется мечтой, что общее образование может продолжаться и на уровне постпрофессионального образования.

2.7. Необходимость создания целостной системы воспитания.     Аксиомой нашего отечественного образования и педагогики является идея, что одних только хороших знаний для полноценного образования человеку недостаточно — ему должно быть дано и полноценное воспитание.

К сожалению, эта абсолютно правильная идея почти исчезла из педагогического сознания, будь это родители, учителя, или даже самые утонченные теоретики — интеллектуалы

Как известно, советская школа не только хорошо обучала, но и достаточно успешно воспитывала. После распада СССР было провозглашено, что российская школа отказывается от воспитания: дело воспитания — это дело семьи, а дело школы — обучение. Правда, на самом деле школа в эти годы никогда от воспитания освобождена не была. Постсоветские годы стали тем временем, когда либеральные деятели имели полную свободу экспериментировать с российским воспитанием. И чего же тогда под видом внедрения общечеловеческих ценностей не навязывалось российской школе! Кажется, всё: от религиозного воспитания, которое насаждали всякого рода нетрадиционные религиозные секты, до секспросвета. Школа всё это выбросила. А регионы — и это действительно одно из самых значительных достижений в российском образовании конца 90-х — начала 2000-х годов — стали создавать системы духовно-нравственного воспитания. И эти системы воспитания, становясь реальной заменой советской системы социально-нравственного воспитания, могли вывести современное российское воспитание на более высокий уровень по сравнению с советским.

И всё бы было хорошо, только вот содержательной основой создающейся системы воспитания стала православная культура. И либералы (надо отдать должное их разрушительному профессионализму и педагогической! некомпетентности! всех уровней государственной власти России) в ответ осуществили настоящую общегосударственную спецоперацию по ликвидации православной культуры. Поскольку она преподавалась в рамках регионального компонента, то региональный компонент был просто-напросто ликвидирован. В знак издевательства над Россией сохранили возможность преподавания православной культуры только в четвёртом классе в рамках ОРКСЭ. Поэтому теперь создание полноценной системы духовно-нравственного воспитания в России стало невозможно. Разработчикам и исполнителям этой спецоперации можно только аплодировать — Россия потеряла воспитание!!!

Конечно, можно радоваться тому, что системы воспитания нет, видимо, и ни в одной западно-европейской школе. И в этом мы наконец-то сравнялись с передовым человечеством. Но можно ли радоваться тому, что из российской системы образования выбросили мотор, как еще раньше его не стало в западно-европейской школе?

Если смотреть правде в глаза, то мы сегодня боимся даже задуматься об этой проблеме. Более того, даже сама постановка этой проблемы вызывает отторжение у некоторой части интеллигенции. Почему? Потому что любой противник воспитания сознательно понимает или интуитивно чувствует: основу воспитания составляет духовное воспитание. Между тем они уверены, что души нет, а потому духовное воспитание такой же нонсенс, безумие, как воспитание крыльев у человека.

Не вдаваясь в размышления о том, есть или нет душа, следует задуматься над элементарно простым вопросом: с чего начиналось духовно-нравственная деградация любого общества, любой цивилизации, ушедших в небытие? С забвения Бога! Интересно, что опасности этого ухода люди в массе своей даже не замечали. Ее понимали духовно одаренные люди. Например, пророки израильского народа. Но кто их слышал? Люди забывали религию — и как будто ничего страшного не происходило.

Но проходит какое-то время и начинает рассыпаться, разрушаться нравственность: и людей, и социума. И люди, остро осознавая опасность распада нравственности, на каком-то отрезке исторического времени прилагают невероятные усилия, чтобы ее удержать. Но, как правило, это не удается, ни с помощью увещеваний, ни даже с помощью камней. Проходит какое-то время, и нравственная деградация превращается в необратимый процесс. После этого вопрос существования общества становится вопросом времени.

Посмотрите на сценарий Всемирного потопа «И сказал Господь [Бог]: не вечно Духу моему быть пренебрегаемым человеками [сими], потому что они плоть… И увидел Господь [Бог], что велико развращение человеков на земле, и что все мысли и помышления сердца их были зло во всякое время; и раскаялся Господь, что создал человека на земле, и восскорбел в сердце Своем. И сказал Господь: истреблю с лица земли человеков, которых Я сотворил»(Быт.6. 3-7).

А разве не потому же сценарию шла духовно-нравственная катастрофа Римской империи?

И как быстро идет духовное угасание, так же быстро идет разрушение нравственности и нравственного воспитания, даже понимание их нужности. Это очень ярко нам демонстрирует эпоха Просвещения. Не успела эпоха Просвещения изменить мировоззрение европейского общества с религиозного на научно-техническое, как в образовании стало не нужно не только религиозное воспитание, но и нравственное. Обратите внимание. Вот Локк в конце XVII века считает ненужным специальное религиозное воспитание. Но настаивает на необходимости нравственного, доказывая, что оно намного важнее обучения. Он пишет: «Конечно, будущему джентльмену нужно элементарное образование. Читать и писать, обучать наукам — все это я признаю необходимым, но не главным делом» (Локк. Мысли о воспитании. М., 1939. С. 176). Однако — это только «вспомогательное средство для развития более важных качеств» (Там же. С. 177). Более важными являются нравственные качества. Поэтому «если не позаботиться о насаждении и сохранении в подрастающем поколении невинности, умеренности и трудолюбия, то будет очень смешно рассчитывать, что те, которым предстоит в ближайшее время выступить на жизненной арене, будут обладать очень большой мерой той добродетели, способностей и образования, которые до недавнего времени обеспечивали Англии ее роль в мире. Я бы добавил: и мерой мужества ( Там же. С. 112).

Напротив, «нравственная испорченность понижает в людях и чувство мужества, и когда распущенность разъедает чувство чести, мужество редко переживает его надолго. И я думаю, невозможно найти пример нации, которая, как бы она ни прославилась своим мужеством, сохранила бы славу своего оружия или стала бы грозной для своих соседей после того, как в нее проник разврат и разрушил узы дисциплины, после того, как порок настолько поднял голову, чтобы позволить себе выступать открыто, без всяких стеснений» (Там же).

И. Кант, как и Локк, тоже считает ненужным специальное религиозное воспитание. И он в конце XVIII в. еще пишет о необходимости нравственного воспитания хотя бы «в экспериментальных школах» (См. Кант «О педагогике. Трактат и письма. М.: Наука, 1980. С.457), с тем чтобы затем этот удачный опыт переносился в семью.

Чистая теория? Но почему европейская школа исполняла ее, выбрасывая нравственное воспитание из школы. Результат? Вот о чем пишет президент Гарвардского университета Д. Бок. По его мнению, если до середины XIX века нравственность в американских колледжах было очень крепкой, то после появления книги Ч. Дарвина «Происхождение видов» нравственное воспитание стало уходить из колледжей. И сегодня, несмотря на все усилия возродить нравственное воспитание в университетах, эти попытки продолжают оставаться «случайной и малоэффективной затеей» (См.: Бок Д. Университеты и будущее Америки. М.: МГУ, 1993. С.97)

Угасание духовно-нравственного основания образования быстро делает ненужным и даже невозможным и все другие виды воспитания в школе, заканчивая умственным. Почему так происходит? Почему в основе нравственности лежит духовность? Это великая тайна. Но ее нельзя игнорировать, потому что с ее игнорирования и начинается духовный, а затем нравственный распад человека и общества.

В настоящее время вопрос восстановления целостной и полноценной системы воспитания обусловлен не только тем, что предлагается новый принцип построения образования, но прежде всего тем, что существенно меняются социальные и даже антропологические условия развития образования и общества — многие люди отягощены не только телесными, но и психическими и духовными болезнями, а состояние целого ряда европейских государств близко к древнеримскому периода его разложения. В силу этого объективно возрастает значение воспитания. Воспитание должно быть построено столь же целостно, системно и последовательно, как и обучение.

2.7.1. Обратим внимание. Если сегодня мы говорим о необходимости развития образования, то потому, что оно реально существует. Напротив, говорить о необходимости развития воспитания не приходится, потому что его фактически нет. Если конечно, понимать под воспитанием специальную целостную и целенаправленную систему развития базовых характеристик человека: духовных, нравственных, мировоззренческих, ментальных, а не перечень воспитательных мероприятий. Целостная система воспитания состоит из многих видов воспитания: духовного, нравственного, гражданского, экологического и т.д.

Если посмотреть с этих позиций на наличие воспитания в современной российской школе, то оно либо отсутствует, либо сводится к отдельным мероприятиям, либо, в крайнем случае, к организации отдельных видов воспитания, например, экологического, патриотического, духовного и т.д. Но в первом случае его нет, а в последнем оно напоминает известное существо, которое никак не может одновременно вытащить все части своего тела. Более того, и само его сохранение даже в таком виде фактически обусловлено сохранением инерциального разбега, полученного в предшествующее время.

Чтобы выйти из этой ситуации, надо создавать целостную систему воспитания в образовании, где основой является духовное и вместе с тем нравственное воспитание, потому что отсутствие этой системы уже сегодня, и не только в России, а во всех странах, где оно отсутствует, ведет эти страны к большим проблемам. А в будущем ее отсутствие будет только усугублять состояние образования.

Поэтому на первое место по значимости следует поставить проблему воссоздания духовного и вместе с ним нравственного воспитания на всех ступенях образования, дабы современное образование не повторило печальную судьбу СССР.

2.7.2. Кто-то наивно спросит: почему невозможно воспитание в рамках сегодняшнего курса ОРКСЭ? Давайте подумаем. А сколько на него предусмотрено времени? Один час в неделю в четвёртом классе. И всё! А чему легче научить ребёнка: счёту или добру? Любой вменяемый человек скажет, что счёту. Теперь же сравните время, отводимое на обучение счету и на обучение добру. У вас ещё есть вопросы?

2.7.3. Все возмущаются случаями преступлений в российской школе. Но если вы перенимаете зарубежный опыт образования, где воспитание невозможно по определению, то почему вы возмущаетесь? Ну не может быть воспитанных детей без воспитания. Или вы знаете случаи, когда кто-то научился плавать не плавая?

2.7.4. Конечно, кто-то опять скажет, а что, нельзя без вашей православной культуры обойтись? Конечно же, можно! Но только тогда, когда этот человек объяснит, как можно научить литературе, не читая Пушкина, а математике, не решая задач. А поскольку для каждого вида воспитания существует своё оптимальное содержание образования: для умственного — наука, для физического — спорт и т.д., то оно существует и для духовного, и для нравственного. Так вот для духовно-нравственного воспитания оптимальным содержанием является религиозная культура. И подобно тому как умственное воспитание без научного содержания превращается в фикцию, точно так же и духовно-нравственное воспитание без религиозной культуры — это фикция.

2.7.5. Самое страшное состоит в том, что наше общество теряет инстинкт самосохранения, инстинкт чувства опасности, элементарное понимание, что мы живём в ситуации метафизического зла, перед которым бессильны все: общество, государство, Патриарх, Президент страны. Посмотрите, кого защищает суд: жертву или преступника? Все возмущены злом, которое навязывают нам СМИ. В ответ СМИ говорят: мы свободная страна, у нас свобода слова — хотите смотрите, хотите не смотрите. Прекрасно! Но какова реакция СМИ, когда мы говорим: преподавание православной культуры осуществляется по желанию родителей и детей: хотят — посещают занятия; хотят — не посещают? Сплошное отрицание самой идеи!

Итак, зло нести можно — мы свободное государство. Добро, истину, красоту, свою отечественную культуру, свои традиции — нельзя: мы светское государство. Но тогда давайте ответим сами себе на вопрос, если мы ещё вменяемые люди: как можно научить ребёнка добру, если не обучать его добру? И даже не оградить от зла?

2.7.6. Большую опасность для России представляет и концептуальная подмена духовно-нравственного воспитания. В настоящее время в России существует «Концепция духовно-нравственного воспитания российских школьников». Казалось бы, можно только радоваться. Но вся беда в том, что по содержанию — это концепция не духовно-нравственного, а гражданского и патриотического воспитания. Хорошая или плохая — это другой вопрос. Не верите? Откройте «Оправдание добра» В.С. Соловьёва; откройте И. Канта; откройте К.Д. Ушинского; откройте самое элементарное, что есть по этой теме, — «Мысли о воспитании» Дж. Локка и сравните с тем, что предлагается в концепции.

А если сама концепция духовно-нравственного воспитания не про духовно-нравственное воспитание, то тогда какое духовно-нравственное воспитание можно на её основе построить? Как можно организовать физическое воспитание детей, если вам дали в руки концепцию умственного воспитания, назвав её концепцией физического воспитания? Значит стране надо создавать новую и честную концепцию духовно-нравственного, и на ее основе целостную систему воспитания, включая в нее и концепцию гражданско-патриотического воспитания, и правового, и экологического, и др.

2.7.7. Как будто осознали всю опасность отсутствия воспитания, и Министерство образования и науки РФ приняло решение о создании государственной стратегии воспитания. И как будто разработали ее, и предложили для всенародного обсуждения. Но ведь предложений для обсуждения документ — это фикция. А что можно построить на фикции?

2.7.8. Самая же большая опасность состоит в том, что сегодня сознательно разрушается педагогический потенциал воспитания, начиная с сокращения числа людей, получающих соответствующее образования, до ограничения научных исследований в области духовно-нравственного воспитания.

2.8. Разрушение системы высшего профессионального образования.

Сегодня в нашей стране взять четкий курс на деградацию высшего образования путем разрушения его важнейших основ: массовым закрытием диссертационных советов под видом якобы борьбы с коррупцией и плагиатом; ликвидация базовых характеристик высшего образования под предлогом перехода якобы к Болонской системе.

Самым опасным средствам уничтожения высшего образования в нашей стране является реформа системы диссертационных советов, сводящаяся к их массовому закрытию. Чем вызвано это сокращение? Якобы имеющей место коррупцией в советах и падением качества диссертаций.

Как же решается эта проблема? Методом до гениальности простым — массовым закрытием диссертационных советов по всем направлениям, и прежде всего по педагогическим наукам. Допустим, в системе советов есть коррупция. Но, во-первых, ее в диссертационных советах не больше, чем в любых других структурах, начиная с администрации Президента РФ. Но никто не борется с коррупцией в этих структурах их закрытием. Почему же тогда борьба с коррупцией в науке ведется этим способом и кто сей гений, додумывавшийся до такого способа борьбы? И еще. Обеспечат ли новые большие советы ликвидацию коррупции? А самое главное — объединение советов вряд ли приведет к повышению качества диссертационных работ. Просто сама защита станет из-за бюрократических проволочек почти не возможной, а качество останется на прежнем уровне. Тогда что же мы получим? А получим только то, что превратим большинство университетов в лучшем случае в институты, поскольку диссертационный совет для университетов, что школа для села. Нет школы — нет села. Нет советов в университете — нет университета. И сколько университетов мы в результате превратим в институты? Зачем?

Но тогда как мы будем развивать инновационное образование? О каком инновационном образовании мы будем говорить? И сколько лет потребуется потом, чтобы когда-то хоть как-нибудь восстановить все порушенное? Так зачем сокращать советы, если это не решает ни одной текущей, тем более фундаментальной, общественной проблемы: развития науки; инновационного развития общества; в конце концов, инновационного развития самого образования? Или все-таки лучший способ борьбы с головной болью — отрезать голову?

Таким образом, уничтожение диссертационных советов в вузах — главное направление разрушения российского образования с точки зрения перспектив его развития.

Вторая большая опасность — переход на Болонскую систему образования. Можно назвать много причин перевода высшего профессионального образования России к Болонской системе. Одна — уход от советской системы высшего образования. Но, переходя на Болонскую систему, мы стали терять главные характеристики высшего советского образования: его фундаментализм, его академизм, его классику. И это выражается не только в обеднении содержания образования, но даже в уменьшении времени, отводимого на его изучение. Можно сравнить, сколько часов отводилось на изучение того или иного предмета в советском вузе и сколько отводится сейчас.

Чтобы вывести высшее образование России на качественно новый уровень, мы должны советскую и постсоветскую систему высшего образования вывести на новый уровень развития. При этом двухуровневая система образования сама по себе не является помехой для этого.

Где же возможны прорывы в развитии высшего образования? Прежде всего — это осознание необходимости создания системы общего образования в системе высшего профессионального образования.

Высшее образование — это традиционно профессиональное образование. Но в том-то и дело, что в 18 — 19 лет — время поступления в вузы- ещё не завершается общее развитие человека, оно заканчивается чуть позже: в 21 — 23 года, а значит, человеку ещё нужно завершить свое общее образование. Поэтому оно должно завершаться в вузе.

Отсюда вопрос: что должна представлять из себя эта часть высшего образования, чтобы студент вуза по возможности получил всестороннее общее образование. Как создать блок общеобразовательных предметов в вузе и как должен быть связан он со старшей ступенью общеобразовательной школы?

И уже на этой основе и параллельно студент должен получить и профессиональное образование. В этой связи вопрос вопросов — осознать предназначение бакалавриата и магистратуры и наполнить их соответствующим содержанием.

Хотя все задачи высшего профессионального образования можно решить и в рамках шестилетней системы подготовки специалиста — инициатива, с которой на съезде ректоров российских вузов 30 октября 2014 г. выступил ректор МГУ В.А. Садовничий, однако двухуровневая система делает систему высшего образования более структурированной, позволяя более предметно и более успешно решить три задачи, встающие сегодня перед системой высшего образования России: 1) завершить в вузе общее образование; 2) дать общее высшее профессиональное образование; 3) дать специальноевысшее профессиональное образовании. Видимо, смысл бакалавриата состоит в том, что это система общего профессионального образования; магистратура — специального инновационно-научного профессионального образования, которое более успешно можно дать в рамках магистратуры, потому что эта система нацелена, с одной стороны, на специальную подготовку, на подготовку непосредственно к конкретной профессии, а с другой — на подготовку специалиста, готового к творческому решению профессиональных проблем и в этой связи нацеленного и на специальную научную подготовку. Соответственно, магистратура дает старт и для будущего непрерывного образования, в том числе в аспирантуре, докторантуре и самообразования.

2.8. Разрушение системы российского педагогического образования. Необходимость создания новой системы педагогического образования.      Идея современного реформирования педагогического образования, идущая из Министерства образования РФ, является наиболее страшным проектом в ряду других факторов разрушения нашей системы образования. Проект реформирования российского педобразования, предложенный Минобразованием, ведёт наше педагогическое образование к западноевропейским системам.

Поскольку советская система педагогического образования была одной из лучших в мире, то и совершенствование современного педагогического образования возможно одним-единственным путем: выведение его на новый уровень развития. Простым заимствованием какой-либо зарубежной модели нельзя усовершенствовать российское педагогическое образование — таким образом его можно только разрушить.

2.8.1. Самое же интересное состоит в том, что Министерство образования и науки РФ, предлагая идею практико-ориентированной системы педагогического образования, не догадывается, что для создания такой модели не надо разрушать современную систему дневного педагогического образования, потому что на самом деле практико-ориентированная модель педагогического образования уже давным-давно существует в нашей стране — это заочная форма педагогического образования. Да, хорошо известна пословица: «Заочное образование — заочный обед». Действительно, для многих сфер образования это так. Но не для педагогического. Оно по большому счету оправдывает себя, а студенты-заочники подчас даже превосходят студентов, обучающихся на дневном отделении. За счет чего здесь достигается высокий образовательный эффект? И почему вообще люди, не имеющие педагогического образования, могут работать в школе учителями? Ответ прост. В школе они могут работать учителями и сразу же после окончания школы, постепенно набирая мастерство по той же простой причине, по какой причине молодой человек, выросший в деревне, даже если ему случается остаться одному, будет вести своё хозяйство. А городской житель не проживёт на этом хозяйстве и дня. Точно такой же эффект происходит и с человеком, который, не имея педагогического образования, начинает работать в школе. Человек, десять лет проучившийся в школе (конечно, далеко не каждый) входит в профессию учителя. И в то же время, встав за стол учителя, он понимает, как мало он знает и умеет. И поэтому, приходя на заочное отделение вуза, он знает цену знания, которое он получает.

Итак, если мы хотим действительно по-настоящему задействовать практическую подготовку в педагогическом образовании, мы должны существенно усовершенствовать заочную форму обучения. В то же время мы должны создать и реализовать концепцию фундаментального академического дневного педагогического образования, принципиально превосходящую систему советского педагогического образования.

2.9. Создание единой системы постпрофессионального образования.

Важнейшая задача современной России — создание гибкой системы постпрофессионального образования, как по вертикали, начиная с учреждений повышения квалификации и заканчивая учреждениями, дающими фундаментальное научно-профессиональное образование (аспирантура, докторантура), так и по горизонтали: образовательные учреждения, дающие новое профессиональное образование, новую профессию. В этой системе важны учреждения не только профессиональной подготовки и переподготовки, но, видимо, будут открываться и учреждения общего образования.

III. Как создать систему непрерывного инновационного образования в условиях культурной революции?

Важнейшая задача развития российского образования, если мы говорим о перспективе его развития, — создание системы непрерывного инновационного образования.

Однако объективный анализ развития современной системы российского образования показывает, что в настоящее время идет процесс ее сознательного, целенаправленного и очень профессионального уничтожения. Высший профессионализм состоит в том, чтобы уничтожить любую вещь использованием минимальных средств. Это достигается разрушением ее основ, ее констант. Чтобы легко развалить большой дом, достаточно просто найти нужные точки, и огромное задание легко превращается в пыль, если взорвать взрывчатку в нужных точках. Таким же способом можно уничтожить любую систему. Таким образом разрушается современное образование. Мы уже на ряде примеров показали, как это делается. Но особенно ясно это становится, если сравнить жизненные проблемы российского образования и реальную педагогическую политику, меры, которые принимает Министерство образования и науки РФ для их решения.

3.1. Современная Россия может создать систему непрерывного и инновационного образования.

Итак, страна должна решать задачу, которую человечество в своей истории не решало, но которую сегодня уже ставят некоторые страны. Например, северные. И на первый взгляд кажется, что Россия не должна браться за такой проект, поскольку у нее для этого очень многого нет, начиная с мирового признания — ни один российский вуз не входит даже в сотню престижных вузов мира — и заканчивая финансами.

Но одно дело рейтинги, а совсем другое — гамбургский счет. А этот счет состоит в том, что страна находится в исторической ситуации, когда она обязана создавать лучшую систему образования в мире.

И важно понять, что главные трудности создания этой системы вовсе не финансово-материальные, а педагогические. Отчасти это связано с тем, что финансовая проблема — не главная проблема в образовании, отчасти с тем, что не количественная проблема — главная проблема развития современного российского образования. В силу этого ее развитие не требует принципиально иного уровня финансирования. Эта проблема была главной в период построения советского образования в 30-70-е годы, когда достижение высших количественных показателей, требовало и быстрого увеличения расходов.

Теперь же, когда на первое место выходит решение задач совершенствования качества образования, не требуется принципиально иной уровень финансирования — ведь по большому счету для финансирования не имеет значения из каких ступеней, автономных или органично единых, состоит школа.

Есть у России и организационно-педагогический опыт реализации стратегических проектов развития образования. Страна, которая на протяжении 30-70-х годов XX века была мировым лидером в области образования, которая осуществила невиданный в истории прорыв в области образования, реализовав грандиозный проект создания системы всеобщего, сначала начального, потом семи-восьмилетнего, а потом и среднего образования и добилась в этом невиданных успехов, имеет исторический опыт общегосударственного реформирования и развития образования.

Однако самое главное, что у нас есть, — это значительный педагогический потенциал. Что такое педагогический потенциал? Образно говоря, это почва. Если вы имеете лучшую почву в мире, вы можете собрать лучший урожай в мире. Хотя можете и погубить эту почву. Но без хорошей почвы — точно ничего не соберете.

В образовании такой почвой является ее педагогическая культура. Простой пример. Византия имела колоссальный культурный потенциал. И это позволило ей до последних дней ее существования, несмотря на совершенную нищету, оставаться великим культурным государством.

Соответственно, Россия имеет колоссальный педагогический потенциал, доставшийся ей от Советского Союза. Она получила академическое образование — образование, которое было основано на классической культуре. Проще говоря: наши дети начиная с первого класса учат Пушкина, тогда как американские и в старших классах читают комиксы.

Но чтобы иметь этот потенциал, надо иметь классическое содержание и методики, позволяющие ученикам осваивать эту культуру. Такую систему создали дореволюционная и советская школа. И вот теперь она передается из одного поколения учителей другим. И эта сохраняющаяся и передающаяся практика и есть реальный и бесценный педагогический потенциал.

Самые серьезные проблемы в организации системы инновационного непрерывного образования чисто педагогические. Например, непрерывное образование означает всеобщее высшее образование для большинства населения. Однако до недавних пор высшее образование было уделом избранного меньшинства. Высшее образование получал тот, кто его мог получить. Когда сегодня высшее образование стало массовым, то это привело к ухудшению его качества.

Но вспомним, что в XIX веке людей, получавших среднее образование, в процентном отношении было намного меньше, чем сегодня получающих высшее. В настоящее время практически все люди в развитых странах мира получают среднее образование. При этом вместе учатся и успевающие, и не совсем успевающие. Значит школа научилась учить всех!

Соответственно, логика развития человечества, диктующая проблему необходимости более высокого уровня образования для большинства населения, неизбежно потребует от образования создания технологий, которые позволят давать высшее образование большинству населения. И Россия, имея богатый теоретический, а самое главное практический педагогический потенциал, может успешно решить и эту, и любую другую педагогическую проблему, которая встанет в ходе создания новой системы образования.

3.2. Можно ли создать инновационное образование в ситуации тотального разрушения культуры, и особенно науки?

Итак, важнейший способ развития современной системы российского образования — создание системы непрерывного инновационного образования, которое можно создать не только перестройкой всего образования, улучшением его качества за счет усиления ее классических, академических характеристик, но и подготовкой качественного нового учителя. А для этого учителю уже мало высшего образования, надо, чтобы многие учителя имели ученые степени.

Если под этим углом зрения посмотреть на то, что творится с нашим образованием, то это можно назвать «культурной революцией» в ее китайском варианте или проще педагогическим безумием. Страна, говоря о необходимости развития образования, в то же время фактически уничтожает свое образование. И в самом деле как можно создать инновационное образование, если мы сознательно уничтожаем науку и университеты?

3.3. Основные направления создания системы непрерывного инновационного образования.

Как создать новую систему образования? Одним единственным способом — задействовать наши главные национальные ресурсы: интеллектуальный, духовный и педагогический. К счастью, страна пока ещё имеет колоссальный интеллектуальный потенциал, который, к несчастью, своё применение гораздо больше находит за рубежами нашей Родины. Пока ещё развивается её духовный и педагогический потенциал.

Самое главное в настоящее время — остановить разгром российской науки, в том числе и путем массового закрытия диссертационных советов.

Для организации такого образования нужно задействовать два направления. С одной стороны, нужно создать необходимые условия для того, чтобы все, кто способен работать в режиме инновационного развития (это могут быть отдельные педагоги, и отдельные учреждения, и целые системы, например муниципальные, региональные), получили эту возможность. Такая система, открыв возможность появлению талантливых педагогов и ученых, успешно работающих учреждений и систем, даст возможность не только повысить качество образования, но и отработать многие элементы новой системы образования.

С другой стороны, необходимо создание государственной системы научно-исследовательских центров, ориентированных на создание и внедрение инновационных проектов развития образования, то есть центров, непосредственно занятых решением задач инновационного развития образования.

И особенно важен общероссийский центр стратегического планирования инновационного образования. Его следовало бы создать при Совете по науке и образованию при Президенте РФ, потому что он принимает стратегические решения в области образования. С одной стороны, это будет информационная площадка, форум открытого обсуждения стратегий развития российского воспитания и образования, а с другой — это будет аналитический центр сбора и разработки стратегических идей развития нашего образования для представления их на утверждение Совету. Он также сможет планировать и заказывать инновационные разработки всех уровней.

Словом, этот центр сможет стать реальным механизмом аккумулирования интеллектуального, духовного и педагогического потенциала нашей страны и воплощения разработок и проектов в нашем образовании.

Но определяя в качестве стратегического направления образования его инновационное развитие, мы сталкиваемся с тем, что уже сегодня мы имеем такое разнообразие программ, учебников, систем образования, что скоро будет казаться, что дети, обучающиеся в двух рядом расположенных школах, учатся в разных государствах. Поэтому, создавая систему непрерывного инновационного образования, важно помнить, что сохранение преемственности — основной принцип построения новой системы образования, потому что образование — это консервативный институт. И это благо, позволяющее ему успешно формировать человека. Воспитание многими годами, десятилетиями и столетиями отрабатывает разумную практику, которая затем передаётся из поколения в поколение, позволяя успешно формировать почти каждого ребёнка. Самый простой пример — обучение ребёнка языку в семье. Любой ребёнок к 3 — 5 годам научится разговаривать. Мелочь? Нет, величайшее педагогическое достижение семейного воспитания. И чтобы понять великую ценность этого педагогического достижения семьи, надо задуматься над следующим страшным фактом. Когда-то любой ребёнок, воспитываясь в семье, входил в религиозную жизнь семьи так же естественно, как сегодня он осваивает язык. Но религия стала не нужна в семье, и сегодня духовное воспитание в семье невозможно. Точнее оно может осуществляться с таким же трудом, с каким трудом осуществляется обучение языку ребёнка в глухонемой семье. И потребуются десятилетия, чтобы духовное воспитание стало таким же естественным и необходимым в семье, каким сегодня является освоение языка.

Поэтому, определяя концепцию, социально-педагогические условия и законодательные основы развития инновационной модели образования, ведущим его принципом надо сделать принцип приоритетного развития существующего образования, за исключением тех случаев, когда нужно действительно создавать новые образовательные институты, те или иные компоненты образования, либо потому, что их надо создавать заново, либо потому, что уже существующие не отвечают требованиям времени.

Поэтому инновационная модель непрерывного образования должна максимально создаваться из отработанных и разумных элементов уже существующего образования, сохранять с ними глубокую преемственность.

Как разумнее всего переходить к созданию новой системы? Видимо, следующим способом. Прежде всего, принять единые государственные стандарты, единые государственные программы и единые государственные учебники. При этом единые государственные стандарты мы имеем. К пониманию необходимости единого учебника, хотя бы на уровне учебника истории, мы приходим. Но надо прийти и к пониманию необходимости единых государственных программ.

И в самом деле, если есть единый стандарт и единый учебник, то почему учитель должен писать свою программу? Если мы имеем единые добротные, ориентированные на высокое качество образования государственные стандарты, учебные программы и учебники, то мы и получаем необходимую основу, своего рода канон образования, который должен исполнять каждый учитель.

Вообще не дело учителя разрабатывать стандарты, программы, учебники, методические рекомендации и т.д. Дело учителя — учить. И никто не должен требовать от учителя творчества. Задача учителя — добросовестное исполнение требований образовательного канона.

В то же время эти документы являются стартовой площадкой для инновационной деятельности всех субъектов образования, кем бы они ни были представлены: отдельным учителем или региональной системой образования. Они все должны иметь право на творчество, а в случае успеха — они должны получать соответствующее вознаграждение.

Учитель, школа или даже регион свое творчество могут и должны начинать с уровня, выше обязательных государственных требований, их творчество должно начинаться за верхней планкой государственных образовательных требований. Соответственно, чтобы ни предлагал тот или иной субъект образования, он должен предлагать уровень и качество образования более высокое, нежели то, что предписано в требованиях государственных образовательных документов.

Как государство может разрешать контролировать и оценивать качество творческой педагогической деятельности субъектов образования и соответственно оценивать их труд? Видимо, должно быть следующее правило. Если меняются программа или учебник, вообще имеющиеся нормативы более чем на 10 процентов, то эти изменения могут быть утверждены на муниципальном уровне, если более чем на 25 процентов — на региональном, более чем на 50 — на федеральном. Для этого соответствующие методические службы должны иметь эти полномочия и функции.

Соответствующей уровню творческой работы должны быть и оплата учителей и ученых, уровень финансирования образовательных учреждений и систем. Этот же переход должен лежать и в основе научно-исследовательских проектных организаций, специально занимающихся экспериментальной и внедренческой педагогической деятельностью.

На основе такого подхода к творческой педагогической деятельности можно будет отработать на практике разные модели образования, в том числе и высшего. И может быть, самое главное, такой подход освободит нашу страну от экспериментирования с её системой образования в целом, освободит от ситуации, когда та или иная инновация, идущая от Министерства образования и науки РФ, сразу отрабатывается во всех образовательных учреждениях страны, хотя педагогический эффект её часто сомнителен.

Например, какая же модель высшего образования: одноуровневая шестилетняя, как предложил на последнем съезде ректоров вузов России В. А. Садовничий, или двухуровневая шестилетняя — лучше? Это надо проверить на практике работы отдельных вузов. И в этом случае мы будем иметь по-настоящему инновационные образовательные проекты — и сразу будет видно, в чем их инновационность. В то же время это не будет ввергать в эксперимент всю систему образования, в том числе и высшего.

Таким образом, когда каждый субъект получит право и возможность реализации инновационного развития образования в таком режиме, то мы, сохраняя единое образовательное пространство и его глубокую преемственность с предшествующим образованием, сможем вывести его на качественно новый уровень развития в режиме естественного функционирования.

3.4. Что ждет российское образование?

Можем ли мы создать систему инновационного непрерывного образования? Это — большой вопрос! Но, не поставив эту проблему, даже не задумываясь о её постановке, мы точно её не решим.

Однако сегодня, как никогда раньше, мы должны помнить слова апостола Павла: «Блюдите, как опасно ходите»! (Еф.5:15). Да, мы должны понимать, что тенденция развития непрерывного образования — объективная тенденция, порождённая современным этапом развития человечества, и России в том числе.

Но надо понимать и то, что эта тенденция — тенденция сложившаяся на сегодняшний день. Но что будет завтра? Не рухнет ли нынешний мир в бездну? Разве это такая редкость в истории человечества? Вспомним Римскую империю. Где было бы человечество, если бы продолжалось поступательное развитие Римской империи I-II вв.? Вспомним катастрофический развал России в 1917 и 1991 годах. И нет никакой гарантии, что и современный уровень развития человечества так и останется его вершиной — дальше начнётся распад. И такая тенденция отнюдь не фантастична. Мир переполнен тотальным злом, а если говорить более правильным, религиозным языком, — грехом. И не наступит ли тот момент, когда человечество не выдержит его перенапряжения, как закрытый сосуд не выдерживает раскалённый газ?

Следовательно, мы должны планировать и продолжать развитие уже реально складывающейся системы непрерывного образования, хорошо отдавая себе отчет в том, что она в любой момент может рухнуть вместе с современным обществом, и хорошо понимая, что ее надо развивать в ситуации ее сознательного разрушения в России.

Владимир Михайлович Меньшиков, доктор пед. наук, профессор, зав. кафедрой теологии и религиоведения Курского государственного университета

http://ruskline.ru/analitika/2015/04/09/pochemu_rossiya_mozhet_sozdat_luchshuyu_sistemu_obrazovaniya_v_mire/

3 комментария

  1. Крайне многословно! Слова «инновационное», «духовное» повторяются как заклинания. Автор признаёт, что в советской школе воспитание имело место быть и, в тоже время, прозрачно намекает, что без веры воспитания быть не может. Научные знания (Дарвин), оказывается, воспитанию вредят! Вот в бога верить после Дарвина действительно проблематично. В общем, статья не стоит времени, затраченного на её прочтение.

  2. «Мир переполнен тотальным злом, а если говорить более правильным, религиозным языком…» — к доктору!

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *