Гражданская инициатива

За бесплатное образование и медицину

О последствиях принимаемых решений в образовательной политике России

05.05.2017

Источник: Центр Сулакшина

Автор: доктор психологических наук Сергей Владимирович Маланов (Йошкар-Ола).

О последствиях принимаемых решений в образовательной политике России

На одной из недавних конференций много раз повторялся сказанный кем-то из участников тезис: «в настоящее время образование в России подчинено логике распада». В первую очередь это связано с разрушением в стране социальных и экономических условий, которые необходимы для трансляции и воспроизводства Человеческой Культуры.

Почему это происходит? Возможно, что вопрос поставлен неверно. Сегодня все чаще вопрос ставят иначе: для достижения каких скрытых целей именно так организуется УПРАВЛЕНИЕ системой образования?

Принимая решения в любой предметной области, специалист, ориентированный на достижение общественно позитивных результатов, поступает следующим образом:

— проводит анализ фактической ситуации (собирает эмпирические данные) в сфере своей деятельности;

— опираясь на профессиональные знания, устанавливает те причины, следствием которых являются позитивные и негативные факты;

— опираясь на профессиональные знания, строит обоснованный прогноз, как при сохранении позитивных обстоятельств устранить негативные факты…

К сожалению, не могу вспомнить ни одного выступления представителей министерства образования, в котором были представлены хотя бы попытки такого анализа…

При этом самой обсуждаемой проблемой среднего и высшего образования остается уровень заработной платы. Иногда эти обсуждения специально используются для того, чтобы увести разговор от тех проблем образования, о которых следует честно и открыто вести разговор научно-педагогическому сообществу…

170425105138_original_ obrazovaniya1

Обозначим самые актуальные проблемы, которые определяют перспективы развития системы образования России:

1. Законодательное сведение образования к сфере «оказания услуг». По сути, это переориентация системы образования на извлечение индивидуальной прибыли на основе уничтожения общественного будущего страны. Образовательная деятельность — не может быть предметом торговли и извлечения прибыли. Это основополагающий общественный институт, который обеспечивает передачу и воспроизведение накопленных обществом культурных и научных достижений. И эта миссия более значима для общества, чем деятельность любой власти в любой текущий период времени.

2. Конкуренция в сфере образовательных взаимодействий, которая подчинена не повышению эффективности передачи культурных и научных достижений общества, а избирательно организуемым извне критериям и целям, которые ведут к взаимному уничтожению участников конкурентных образовательных взаимодействий.

Основная задача образования — это трансляция достойных межличностных, социальных, культурных производственных отношений, в которые предстоит включаться выпускникам школы или вуза, и которые необходимо бережно и избирательно транслировать в череде поколений. Не могут и не должны такие процессы строиться на конкурентной основе! Почему гражданам России навязываются такие формы организации образования? В условиях стремительно растущего экономического и социального неравенства граждан страны становятся «политизированными» все общественные отношения. Одним из самых очевидных «достижений» нынешней власти выступает постоянное сокращение социальной защищенности граждан. Поэтому образование в современной России не может избежать «политизированности». Именно поэтому представителям власти приходится сокращать и ограничивать ориентировку учащихся в системе объективных общественных отношений (навязывается индивидуализм, сокращаются фундаментальные курсы философии и обществознания и т. д.), чтобы тем самым сократить ориентировку и свободу выбора выпускников вузов в системе общественных отношений.

Становятся все более очевидными негативные результаты «законов об образовании и науке», которые были приняты, несмотря на их жесткую критику со стороны интеллектуально активных граждан страны.

Выделим ряд ключевых организационных факторов, которые системно порождают множество негативных следствий.

ЕГЭ КАК ДЕГРАДАЦИЯ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Введение единого государственного экзамена (ЕГЭ) в общеобразовательных школах, которое не имело серьезных и убедительных психолого-педагогических оснований. Все опиралось на популистские лозунги о коррупции и социальном неравенстве граждан. При этом как представители государственной власти, так и чиновники Министерства образования и науки РФ (МОиН), ангажированные на внедрение ЕГЭ, постоянно ссылались на «успешный эксперимент». Какие выдвигались гипотезы? Что измерялось и регистрировалось? Где результаты эксперимента? Вместе с тем, критики введения ЕГЭ прогнозировали крайне негативные последствия, которые сегодня не желают признавать представители власти и чиновники в кабинетах МОиН. Выделим только самые очевидные и прямые следствия введения ЕГЭ:

1. Создание условий для подмены познавательной мотивации конкуренцией за баллы ЕГЭ. В результате познавательная мотивация учащихся смещается на навязанную и вынужденную мотивацию к получению максимально высокого балла в рейтинге ЕГЭ. Истинная познавательная мотивация у учащихся поддерживается созданием условий для развития индивидуальных познавательных интересов в разных предметных областях. ЕГЭ выступает мощнейшим средством, позволяющим свести познавательную мотивацию большой части школьников к стремлению получить высокие баллы в трех рейтингах по решению ограниченного диапазона задач… Для каких целей? Вероятно, для того, чтобы быть успешным в «лотерее» по распределению бюджетных мест в вузах…

2. Устранение условий для формирования системной научной картины мира и научно ориентированного мировоззрения у школьников, поскольку с введением ЕГЭ центральной задачей становится вовсе не овладение основами научных знаний, а повышение успешности решения, прежде всего тех задач, которые позволяют повысить место в рейтинге ЕГЭ.

3. Возвращение к представлениям об учебной деятельности, как «накоплению информации», требующейся для сдачи ЕГЭ, что предполагает, прежде всего, развитие мнемотехнических способностей (памяти) при отказе от использования и внедрения современных методов проблемного обучения, направленных на развитие мышления и творческих способностей учащихся. С введением ЕГЭ престали обсуждать возможные направления внедрения в учебный процесс развивающих мышление методов обучения.

4. Навязывание школьникам, учителям и сотрудникам вузов позиции взаимного недоверия. Сдача ЕГЭ под видеокамерами — это открытое навязывание обществу представлений о заведомой лживости выпускников. Это недоверие к учителям, которые должны быть максимально отделены от анализа результатов собственной деятельности. Это недоверие к сотрудникам вузов, которые отделены от отбора абитуриентов при поступлении в вузы. При этом очевидно, что отбор абитуриентов в вузы намного более эффективно осуществляется не на основе баллов ЕГЭ, а на основе, а) содержательных критериев при обсуждениях проблем и вопросов на устных экзаменах; б) анализа умений самостоятельно выполнять разнообразные учебные действия. Поэтому зачастую относительно высокие баллы при сдаче ЕГЭ не являются свидетельством готовности абитуриента к обучению в вузе.

5. Очевидное неравенство социальных условий для подготовки выпускников к сдаче ЕГЭ в разных регионах России. Это связано с отсутствием или наличием учителей по профильным предметам. А в последние годы такое неравенство становится все более связанным с различной степенью доступности услуг репетиторов для сельских и городских школьников в разных регионах страны. Парадоксальным образом репетиторы становятся все более необходимыми для успешной сдачи ЕГЭ.

Вместе с тем, полезно отметить, что в России появились и сторонники ЕГЭ. Во-первых, среди граждан, которые предпочитают выстраивать отношения в обществе не на основе сотрудничества и взаимной поддержки, а на основе индивидуальной или корпоративной социально-экономической конкуренции. Во-вторых, среди невежественной части граждан России, которой «не нужна физика, астрономия, химия, биология» и т.д., поскольку все это «мешает подготовиться к ЕГЭ».

«ОПТИМИЗАЦИЯ» ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Причины снижения эффективности деятельности вузов связаны, прежде всего, с неэффективным государственным управлением системой образования и декларируемой «целью», которую обозначили словом «оптимизация». Очевидно, что так называемая «оптимизация» — это стремление подчинить сферу образования России задачам максимальной финансовой экономии путем включения образовательных учреждений в разнообразные виды коммерческой деятельности (на конкурентной основе!) по навязыванию образовательных услуг, зачастую сомнительного качества.

В чем заключаются те факторы, которые не позволяют вузам качественно организовать образовательную и научную деятельность?

1. Введение ЕГЭ при отмене вступительных экзаменов в вузы России привело к тому, что институты и университеты утратили возможности качественного отбора абитуриентов по важнейшим критериям:

а) наличие мотивации к приобретению соответствующей профессии;  

б) наличие умений самостоятельно учиться;  

в) наличие предметных знаний, которые необходимы для овладения содержанием соответствующих учебных дисциплин в вузе.

В результате полностью разрушена социальная преемственность между старшей школой и поступлением в высшие учебные заведения.

2. Введение «нормативно-подушевого финансирования» и перевод государственных вузов на частичное самофинансирование породило вынужденную ориентацию на коммерческую деятельность, что предрасполагает «менеджеров» в ректорате любого вуза:

а) Принимать как можно больше абитуриентов на коммерческих условиях безотносительно к способности или неспособности учиться по «доставшимся специальности или направлению» в соответствие с рейтингом ЕГЭ;

б) Свести к минимуму отчисление студентов в связи с академической неуспеваемостью, что позволяет студентам откровенно игнорировать ожидания и требования преподавателей;

в) Оказывать постоянное давление на преподавателей, не желающих положительно оценивать тех студентов, которые характеризуются полным отсутствием желания учиться, знаний, учебных способностей;

г) Вводить множество курсов, имеющих коммерческий успех, но сомнительную социальную или научную ценность;

д) Оценивать преподавателей и профессоров по двум основным критериям: финансовая выгода и прибыль, которую могут извлекать сами преподаватели, организуя деятельность со студентами; финансовая выгода и прибыль, которую можно извлечь на основе использования преподавателей.

3. Принуждение вузов отказаться от подготовки специалистов и переключиться на подготовку бакалавров и магистров (внедрение «Болонской системы образования») послужило основанием:

а) Для радикального разрушения традиционных образовательных программ и замены их большим количеством невнятных и противоречивых требований к содержанию, методикам, целям, результатам и критериям оценки учебной деятельности;

б) Для постоянной «модификации» («совершенствования») Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (ФГОС), который меняется со средней скоростью 1 ФГОС/год, что не позволяет качественно выстраивать образовательные программы и порождает постоянные кадровые проблемы.

в) Для увеличения количества и жесткой регламентации формальных процедур подготовки документов, которые ежегодно требуют обновления в связи с очередными изменениями ФГОСов и порождением чиновниками в министерствах новых форм регламентации деятельности сотрудников и новых форм отчетности;

г) Для снижения требований к качеству содержания учебной деятельности и качеству подготовки выпускников;

д) Для подчинения учебного процесса не предметно-содержательным целям, а перечню абстрактных компетенций (компетентностей), в котором формулируются обобщенные ожидания, конкретизация которых оказывается очень произвольной в разных вузах и не связанной с содержанием учебного процесса.

В результате оказалась разрушенной преемственность в подготовке специалистов, но не выстроена разумная преемственность на этапе перехода от бакалавриата к магистратуре.

4. Постоянный рост учебной нагрузки и предъявляемых к сотрудникам вузов заведомо невыполнимых требований со стороны «менеджеров», вынуждает все большее количество преподавателей:

а) Покидать вузы в связи с психофизиологической невозможностью качественно выполнять предлагаемую нагрузку. На фоне массовых увольнений и сокращений это приводит к замене профессиональных сотрудников дилетантами, а также не позволяет обеспечить преемственность в подготовке молодых преподавателей;

б) Отказываться от сохранения или повышения качества образовательной деятельности в угоду вынужденной профанации и имитации, как учебной, так и научной работы, поскольку количество часов аудиторной годовой нагрузки на одну ставку доведено до абсурдно-максимальных величин — 850–900! При этом в «один час» с каждым годом вписывается все больший объем работ;

5. Навязывание вузам стихийной конкуренции по немногочисленным (и во многом абсурдным основаниям), которые одинаковы для всех типов институтов и университетов («критерии эффективности», которые никакого отношения не имеют к качеству содержательной подготовки студентов), а также перевод вузов на «ручное управление чиновниками и менеджерами», не имеющими опыта преподавания и научной деятельности ведет:

а) К постоянному шантажу сотрудников со стороны «ректоров-менеджеров» в форме обещаний закрытия и объединения кафедр и подразделений, сокращения штата, а также навязыванию сотрудникам деятельности по контракту на один год. При этом «годовой контракт» предоставляет ректору-менеджеру возможность опираться на «единоличное право» отказать «неугодливому» или критично настроенному сотруднику в продлении контракта на любом придуманном основании. Это, в свою очередь, лишает преподавателей вузов возможностей выстраивать перспективы, как в образовательной, так и в научной деятельности;

б) К переподчинению деятельности вузов (даже классических университетов!) задачам «псевдорыночного спроса» и «заказам псевдоработодателя», сводя подготовку в вузах к формальному исполнению навязываемых абсурдных требований и ожиданий, которые ежегодно стихийно и непредсказуемо меняются;

в) К переподчинению образовательной и научной деятельности преподавателей исполнению абсурдных требований и ожиданий чиновников, которые напоминают капризы, поскольку постоянно меняются и внедряются на основе шантажа. При этом попытки сотрудников сохранить здоровые традиции высшего образования наталкиваются: во-первых, на отсутствие финансирования и материальных условий (особенно в научной деятельности); во-вторых, на постоянное увеличение и изменение абсурдных требований к заполнению бумажных и электронных форм и отчетов (ФГОСы меняются ежегодно, а вместе с ними программы, формы, отчеты и т. д.);

г) К отстранению сотрудников вузов от участия в принятии каких-либо значимых решений по организации деятельности института или университета. При этом вовне всячески демонстрируется «псевдоколлегиальность»;

д) К введению «корпоративной этики», с помощью которой сотрудникам навязываются порождающие профанацию и имитацию двойные стандарты в организации образовательной деятельности и оценке результатов, а также двойная (без)нравственность в организации образовательных взаимодействий между преподавателями и студентами.

6. Доведение до полного абсурда коммерческих проектов в организации научной деятельности.

Чтобы получить ученую степень сотруднику вуза сегодня требуется платить за публикации научных статей, за подготовку и написание диссертации (платные услуги), за защиту диссертации в советах и т.д. Существует огромное количество коммерческих предприятий и проектов (центров, журналов, конференций), паразитирующих на научном сообществе, а также порождающих параллельное «псевдонаучное сообщество». Такой паразитизм сегодня стал необходимой нормой для имитации науки в вузах. Ежемесячно в заочной форме на основе коммерческих публикаций в стране реализуется до 10 и более «конференций» по аналогичной тематике, основной задачей которых является размещение платных статей в «наукометрических» базах для повышения индексов цитирований. Такой «рынок паразитов» начинает восприниматься как норма и вполне законная услуга, повышающая научный рейтинг заплатившего за публикацию сотрудника… А в вузах России, тем временем, становится все больше псевдоисследований и преподавателей которые заняты подготовкой псевдонаучных текстов. По их стопам приходится идти студентам…

Возле научной деятельности вузов также образовался «рынок вторичных паразитов». На чужих текстах паразитирует огромная группа дельцов от науки и образования, которые «оказывают студентам платные услуги» по подготовке псевдокурсовых и псевдодипломных работ. А иногда, «повысив квалификацию», готовят кандидатские и докторские псевдодиссертации для представителей власти, чиновников и менеджеров, которые зачастую оказываются в вузах в качестве «успешных менеджеров», организующих учебный процесс и научную деятельность.

Со стороны государственного управления системой образования все это, видимо, воспринимается как норма, поскольку до настоящего времени имитируется (но не реализуется!) псевдоактивная псевдоборьба с плагиатом и подлогами! На фоне всего этого продолжает осуществляться «псевдорейтинг» вузов, основанный на абсурдных критериях и недальновидности…

Чтобы в вузы вернулся «дух» науки и культуры познавательной деятельности необходимо вернуть сотрудникам академические свободы и подчинить деятельность вузов задачам накопления, сохранения, совершенствования и передачи культурного, научного и технологического опыта, а не абсурдным задачам адаптации выпускников к уличному рынку и извлечению индивидуальной финансовой выгоды.

Важно вернуть в вузы реальную возможность отчислять нерадивых студентов, вернуть установку на количественную независимость основного состава преподавателей от количества студентов. Важнейшей задачей является сокращение аудиторной нагрузки на преподавателя до 600–700 часов на одну ставку. Важно сделать открытым и прозрачным фонд оплаты труда, подчинив его не задачам вознаграждения управленцев «за нелегкий труд», а задачам стимулирования деятельности профессорско-преподавательского состава в решении центральных задач вуза — качественной предметно-содержательной подготовки студентов и качественной организации совместной научно-познавательной деятельности со студентами.

Важно добиться того, чтобы на должностях ректоров и первых проректоров не оказывались лица, не имевшие отношения ни к преподаванию, ни к науке. Тем более лица, уличенные в плагиате и подлогах. Очень важно признать противоправной деятельность (услугу?) по подготовке и написанию курсовых и дипломных работ для студентов и, тем более, деятельность по подготовке и написанию кандидатских и докторских диссертаций для лиц, паразитирующих на науке и образовании.

В заключение полезно отметить, что «ректорат» государственных вузов России в течение последних 10 лет втягивался министерством в вялотекущий процесс псевдореформ, разрушающих эффективный отбор и эффективную подготовку студентов. Именно через «ректораты» большой части вузов страны сотрудникам вузов навязывалось исполнение разрушительных решений министерства образования, подготавливая почву для все более радикальных решений. Сегодня все более явно наблюдается своеобразная «дилемма ректора»: а) признать собственную недальновидность и начинать активно отстаивать интересы Российского образования; б) продолжать вносить вклад в процесс разрушения системы высшего образования, заботясь о финансовой выгоде и подчиняя деятельность вуза абсурдным критериям во всевозможных рейтингах, не имеющих прямого отношения к качеству подготовки выпускников.

Думаю, что сотрудникам российской вузов сегодня полезно идентифицироваться с многовековой общественной Культурой России, а не с временными социальными флуктуациями и индивидуалистическими лозунгами. Это нелегко, но необходимо…

ЕЩЕ ПО ТЕМЕ

ТВ «НАРОДНЫЙ ЖУРНАЛИСТ», 20 апреля 2017. 20 апреля 2017. Гость студии д.п.н. Сергей Маланов:

1 комментарий

  1. Да уж, о фундаментальных задачах образования сегодня знают и помнят далеко не все, а осуществлять их на практике могут лишь единицы.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *