Гражданская инициатива

За бесплатное образование и медицину

НОВЫЙ НАРЯД КОРОЛЯ (о «развивающем» обучении и о наших детях)

27.02.2019

Источник: Фейсбук

Автор: Любовь Борисовна Парубченко доктор филологических наук

НОВЫЙ НАРЯД КОРОЛЯ (о «развивающем» обучении и о наших детях)

Все чаще в печати заговаривают о так называемом «развивающем» обучении, которое энергично вводилось в российские школы в 80-90-х гг., но тихо и и бесславно угасло. Сейчас его активно реанимируют. Видимо, это связано с тем, что в «послеразвивающий» период, часто одновременно с ним в школу пришли новые, но наскоро сделанные и отменно плохие, безграмотные учебники, от которых давно устали и учителя, и родители.

Видимо, на этой волне и поднимает голову «развивающее» обучение.
Выставляю свою статью почти 20-летней давности. Изменить в ней нечего и сегодня.

«Развивающее» обучение его авторы-теоретики возводят как к первоисточнику к трудам педагога-психолога Л.Выготского. В современной педагогике оно существует в двух вариантах: один разработан В.В.Давыдовым и Д.Б. Элькониным, другой – Л.В. Занковым. Эксперименты по «развивающему» обучению начались еще в 60-х гг. – в Харькове, в Москве, в Красноярске, в других городах. Около 10 лет назад, пользуясь «перестроечной» свободой, а сказать точнее – неразберихой, программы «развивающего» обучения ввели повсеместно и, как это теперь становится очевидным, отнюдь не на благо – ни российскому образованию, ни детям.

Программы «развивающего» обучения не обучают

У нас на Алтае «развивающее» обучения вначале было представлено программами Давыдова-Эльконина, позднее пришли (и сейчас в начальной школе распространены очень широко) программы Центра развивающего обучения Занкова.
Возможно, я плохо информирована, но мне неизвестны какие-либо серьезные попытки подведения итогов десятилетней работы, научного анализа результатов нововведения. Если же судить по абитуриентам и слушателям подготовительных курсов университета, то можно уверенно сказать, что русский язык они знают сегодня намного хуже, чем 10-15 лет назад. Не различают частей речи, не могут найти подлежащего и сказуемого (в последнее время часто!), падеж определяют с 3-й – 4-й попытки; плохо, с ошибками читают текст. Различие плохих-хороших ответов не совпадает с различием программ.
Обе программы не обнаружили никаких преимуществ перед традиционной в деле обучения правописанию. И это не случайно. Программа Давыдова-Эльконина и не предполагает успеха работы над правописанием, так как методика обучения правописанию поставлена там с ног на голову. Первоклассников вводят в теорию русского письма – для этого дети знакомятся с понятием фонемы, сильной и слабой позиции, позиционного чередования и т.п.. Принцип письма у нас действительно фонематический, однако дело в том, что характер усвоения правописания – отнюдь не фонематический: пишем и читаем мы (имеется в виду письмо и чтение уже овладевших этими навыками) не по буквам-фонемам, а по составным частям слов – морфемам, об этом писал Д.Н.Ушаков еще в 1911 году. И поэтому, чтобы научить ребенка грамотно писать, нужно в первую очередь научить его видеть в слове морфемы – т.е. корни, суффиксы, приставки, окончания – чем и занималась традиционная школа. Знать морфемный состав слова нужно еще и потому, что фонема опознается в составе морфемы, а для детей это особенно важно, потому что они пишут Димьян, проверяя его словом Дима, нОсекомое – так как оно нОсится, увИданье – так как увИдел и т.п. – то есть делают ошибки вследствие ложного отождествления корней. Именно в начальной школе нужно вести большую работу по развитию и укреплению лингвистического чутья на родственные связи однокоренных слов, нужно очень много времени употребить на составление словообразовательных гнезд и другие подобные упражнения. Эту работу ничем не заменить – это залог будущей грамотности! В программе развивающего обучения Давыдова-Эльконина для этого нет времени: если включить работу над однокоренными словами, то не поместится фонология.
Много времени требуют приставки-суффиксы-окончания, и вообще осознание грамматической формы слова. Этого «развивающее» обучение тоже не делает, потому что грамматические формы выводятся на уровень осознания многократными упражнениями на одну и ту же форму, выстраиванием рядов однородных форм – затверживанием, однако как раз этого «развивающее» обучение терпеть не может: «20 раз одно и то же». А легкого пути в науку нет и для царей, как сказал Пифагор юному царю Птолемею. И для «развивающего» обучения – тоже. Поэтому пациенты «развивающего» обучения зачастую безграмотнее, чем те, которые прошли традиционную школу, и уж во всяком случае беспомощнее при письме – знание основного принципа русской орфографии само по себе грамотно писать не научит. И потому прекрасное учение о фонеме просто повисает в воздухе: в начальной школе оно преждевременно, а в средней не востребуется, в том числе и в учебниках самого В.В. Репкина.
У авторов программы Центра Занкова, захлопотавшихся с «переслаиванием материала» и «движением быстрыми темпами», до грамматики и правописания, похоже, вообще руки не дошли: в учебнике русского языка для начальной школы (автор канд. психол. наук А.В. Полякова) много лингвистических ошибок, неточностей и неправильностей, а обучение правописанию не проработано даже методически. Анализ этого учебника – тема отдельного разговора.

Содержанием программы по русскому языку является
отнюдь не русский язык

Существенно отметить, что Программа Давыдова-Эльконина не дает результата не только орфографического: это самый труднодостижимый результат, и его отсутствие мы «развивающему» обучению в вину ставить не будем, традиционная школа тоже с этим справляется плохо. Но результата нет и в области собственно грамматических знаний. Лингвисты, которые занимались анализом итогов обучения русскому языку в классах, занимающихся по учебнику В.В. Репкина, говорят об этом так: дети овладевают метаязыком грамматики, но не овладевают самой грамматикой. Это означает, что дети прекрасно знают, что такое, скажем, приставка, или суффикс, они даже могут поставить познавательную задачу относительно какого-либо аспекта, связанного с приставкой или суффиксом, но в конкретном слове ни приставки, ни суффикса найти не могут.
Что могло обеспечить такой интересный результат? – То, что методологические аспекты обучения в этой программе поставлены выше лингвистического содержания предмета: научное содержание у этих авторов – «только предпосылка педагогических действий учителя, направленных на организацию учебной деятельности ученика. Их реальным обоснованием является понимание логики развертывания учебной деятельности, посредством которой ученик только и может открыть для себя объективную логику предмета и положить ее в основание собственных действий с ним». (Н.В. Репкина Что такое развивающее обучение? Томск, 1993. С. 18). Вот так-то. Грамматическое знание – не цель, а всего только предпосылка. Предпосылка и остается предпосылкой – грамматику школьники действительно не знают.
Русский лингвист, педагог и методист А.М.Пешковский считал, что методик должно быть столько, сколько грамматических тем, что грамматическая сущность темы – это единственное, что обусловливает те или иные методические приемы и что создание такой методики – дело, может быть, целого столетия. А вот авторы развивающего обучения придумали одну методику не только на все грамматические темы, но и на все предметы! При этом свои методологические постулаты авторы теории «развивающего» обучения сделали объектом и целью не только для учителя, но и для ученика, и первоклассники серьезнейшим образом обучаются постановке учебных задач как чему-то существенному! Задачу не нужно ставить, нужно ее просто решать, если она есть. А ее может и не быть. Далеко не все лингвистическое содержание требует постановки учебно-познавательной задачи. Какие нужны задачи для того, чтобы усвоить грамматические формы падежей? Никаких, только затверживание, что и делали авторы учебников-лингвисты, в том числе Д.Н. Ушаков, А.М. Пешковский и многие другие.

Программы «развивающего» обучения вредны
для здоровья младших школьников

Итак, фонологическая теория для первоклассников бесполезна. Однако не безвредна! Дело в том, что то содержание, которое предлагает учебник русского языка В.В. Репкина, вступает в конфликт с природой ребенка. У младших школьников мышление предметно-образное: ребенок от конкретных предметов идет к отвлеченным идеям, а не наоборот. Почему мы учим детей считать на пальцах, на палочках, на яблоках? Потому что поначалу для них определенное число связано с соответствующим количеством предметов, и только значительно позже к ребенку придет абстрактная идея числа.
Однако то содержание, которое предлагает им учебник русского языка, сразу же требует мышления абстрактно-логического, потому что в центре занятий языком в 1 классе – абстрактная языковая единица – фонема. Раннее отвлеченное мышление вредно для детей, потому что оно для них противоестественно. Детская психика деформируется, возникают нервные срывы, неврозы – странно, что именно психологи не хотят с этим считаться! Никто не опроверг на сегодняшний день дидактического принципа, согласно которому обучение младших школьников должно быть предметным – и наглядным. И никто не доказал того положения, на котором стоит все «развивающее» обучение в «давыдовско-эльконинском» варианте – положения, согласно которому 7-летние дети якобы могут без ущерба для здоровья заниматься работой, требующей абстрактно-логического мышления. Зато доказано противоположное: новосибирские медики, обследовавшие школы, выяснили, что в школах с ииновационными программами дети болеют в 2,5 – 4,5 раза чаще, чем в обычных!

Теория «развивающего» обучения Давыдова-Эльконина
социально неадекватна

Итак, положительных результатов занятий русским языком в системе «развивающего» обучения пока не обнаруживается. Обнаруживаются отрицательные, среди которых самый тревожный – участившиеся заболевания младших школьников. Есть отрицательные результаты и в ином роде: классы, которые учатся по «развивающим» программам, отличаются, по общим отзывам, особой невоспитанностью и неуправляемостью. Оказывается, что педагогическая установка, при которой ученик объявляется не «объектом», а «субъектом» учебной деятельности, этаким демиургом, опасна, она дезориентирует школьника в социальных отношениях. В жизни человек может (и должен уметь) быть и «субъектом» и «объектом», и мало ли еще кем еще – в зависимости от ситуации. Статическая позиция субъекта действия, которая прививается каждому ученику без внимания к его собственным личностным врожденным качествам, безотносительно к огромному количеству жизненных ситуаций, выражаясь научным языком, неадекватна. А методика «развивающего» обучения, выражаясь языком ненаучным, вредна и опасна, так как она взращивает наполеонов. И действительно, многие учителя говорят о проблемах взаимоотношений в таких классах: дети тщеславны, не дружны, радуются ошибкам товарища, соперничают в борьбе за лидерство и т.п.
Учителя среднего звена также часто имеют проблемы с классами, которые в начальной школе учились по программе развивающего обучения – об этом говорят сами авторы программ, причем как о совершенно естественном результате: ученики, мол, привыкли задавать вопросы об основании действий, в том числе и действий учителя – об этом, например, говорила А.М. Захарова, автор учебников по математике, на курсах для учителей в начале 90-х гг. в Томске.

«Развивающее» обучение держится на обмане

Итак, никаких преимуществ у «развивающего» обучения перед традиционным не обнаруживается. Однако методисты – школьные и отделов образования – утверждают, что учебные успехи есть. Относительные, – говорят они, – т.е. относительно тех классов, которые учатся по традиционным программам. Боюсь, что эти «относительные» результаты – некорректны, чтобы не сказать более.
Как организуются классы «развивающего» обучения? Прежде всего, в такие классы попадают не «простые» дети, а «золотые», т.е. отобранные психологами при помощи специальных тестов, попросту сказать – умные, очень способные детишки. Если в процессе учебы выясняется, что произошла «психошибка» и ребенок не справляется с программой – его отчисляют, т.е. переводят в другой класс, занимающийся по традиционной программе. Я знаю школу в Барнауле, в которой за первое полугодие 1-го класса (программа Занкова) отчислили 6 детей, якобы неспособных постичь эту программу! И я знаю школу в Подмосковье, где учительница, готовившая дошкольника за деньги к учебе «по Занкову», затем отчислила его среди года, так как он «не справлялся с программой». Активно отчисляют и из «давыдово-эльконинских» классов. Селекция – ничего не напоминает это слово из практики «развивающего» обучения? То, что школа взяла на себя право селекции, автоматически обрекает программы развивающего обучения на успех: не справляется ребенок – скажем, реакция замедленная, тугодум, – перевел его в другой класс, с глаз подальше, оставил только тех, у кого «высокий результат». Неважно, что для ребенка это стресс, удар, сильнейшая психологическая травма: из ставшей привычной обстановки его перекидывают в другую, чужую. Древний вопрос: человек для субботы или суббота для человека, т.е. ребенок для программы или программа для ребенка? – для таких школ не существует.
И это еще не все: при отборе интересуются здоровьем детей: «Слабые дети у нас эту программу (Занкова) не выдерживают, заболевают», – сообщила мне завуч начального обучения одной из школ, и в ее голосе слышалась гордость: вот, мол, какая серьезная программа! А по моему мнению, если дети действительно заболевают, это приговор программе. Ее надо гнать прочь за порог школы, а авторов и инициаторов внедрения привлечь к суду – за преступление против детства.
Итак, в классы «развивающего» обучения, будь то Давыдов-Эльконин или Занков, набираются самые умные, развитые и здоровые детишки. Немаловажная деталь: дети до школы должны уметь читать и считать. Не умеющих не берут. Но и это еще, представьте себе, не все. И способному ребенку по этим программам учиться трудно. Поэтому к обучению сразу же подключаются родители. В течение всей начальной школы ребенок учит уроки вдвоем с мамой или папой. Поэтому у родителей «развивающихся» детей каждый день после работы дома еще один рабочий день – в качестве педагога-математика, педагога-русиста и т.д. Это к вопросу о ребенке как «саморазвивающемся субъекте». Вдвоем с мамой-папой-бабушкой – такой получается «субъект».
Но и это еще не все. Если родители недостаточно сообразительные, для них организуются специальные консультации (в некоторых школах – наиболее ответственных – раз в неделю по расписанию). Кроме того, еще в дошкольное время ребенок должен посещать специальные, организуемые школой курсы для тех детей, которым психологами показано учиться «по Давыдову» или «по Занкову». Вместе с родителями, разумеется. Существуют и индивидуальные занятия – репетиторство для дошколят. И даже начинают организовывать специальные школки для будущих первоклассников, чтобы подготовить их к обучению по программам «развивающего» обучения. Платные. С родителями.
Возникает вопрос: а не слишком ли много подпорок требуется для успешности «развивающего» обучения? И второй, попутный: а кого вообще-то учит школа: детей или их родителей? Школа «развивающего» обучения – тут не может быть двух ответов – разумеется, родителей. Потому что их легче. А уж родитель – каждый на свой ум и толк (тут, понятно, не до учебно-познавательных задач и не до субъект-субъектных отношений) – учит своего ребенка. Некоторые – педагогически одаренные – добиваются успехов. И тогда школа рапортует: программы развивающего обучения дают высокие результаты!

А король-то голый!

Что же нам дает «развивающее» обучение? Плачут и болеют дети, которых учат так, как если бы они были взрослыми, а когда они не справляются, перебрасывают из класса в класс, как вещь – детьми попросту манипулируют ради программ! А ведь для ребенка быть выброшенным из класса, к которому он привык, в котором укоренился, в чужой, незнакомый коллектив, да еще с репутацией не справившегося с программой, «неполноценного» – для ребенка это жестокая душевная травма, последствия которой он переживает порой до самого конца школьного обучения. Ропшут родители, которых школа принялась учить вместо того, чтобы учить их детей. Положительных результатов, отличающих детей, прошедших «развивающее» обучение, от «обычных», нет. Чем же держится тогда «развивающее» обучение, помимо подлога с результатами?
Держится благодаря нашему психологическому стереотипу: если новое – значит, хорошее. Благодаря нашей неуверенности в себе: мы боимся показаться консерваторами. Благодаря нашей национальной доверчивости, нашему исторически сложившемуся доверию к печатному слову. К школе. К ученым людям. Благодаря нашей надежде и горячему желанию: хочется, чтобы и вправду ребенку было хорошо. Благодаря представлению о «развивающем» обучении как о престижном, а это представление создается специальными мерами: тестированием (его выдерживает не каждый ребенок, и одни идут в «элитный» класс, другие – в «класс дураков» – эта незамысловатая терминология живет теперь в каждой школе), 15%-й надбавкой к зарплате учителей. Последнее совсем ненормально: неправильно оплачивать дороже работу по новым программам, когда неизвестно еще, каков будет результат. При учительской нищете за новые программы зачастую берутся только затем, чтоб хоть чуть-чуть подзаработать, а база инновации тем самым расширяется – искусственно. Однако по отношению к учителям это еще и непорядочно – подачками привлекать их к работе по научно несостоятельным программам. Приплачивать нужно за работу не с сильными, а со слабыми детьми, и не 15, а все 100%, потому что именно эта работа требует высочайшего профессионализма – я имею в виду не только собственно методическое мастерство, а именно знание предмета! Чтобы понятно объяснить какое-либо грамматическое явление, нужно знать самую его суть, а для этого нужно знать очень много!
Итак, «развивающее» обучение держится в нашей школе только потому, что некому закричать, как в сказке Андерсена: «А король-то голый!»

***
Прошло более 10 (сегодня – уже 30-ти – Л.П.) лет с тех пор, как началась перестройка в образовании. Можно уже собирать камни, то есть извлекать из того, что произошло за эти годы, необходимые уроки. Я поняла за это время следующее. Революционное время полезно тем, что оно дает возможность произвести необходимые изменения, разрешить давно назревшие проблемы. Революционное время опасно тем, что создает благоприятные возможности для тотального разрушения («Весь мир насилья мы разрушим до основанья…») и создает благоприятную почву для разного рода манипуляторов. Российское образование последнего десятилетия мало использовало первую возможность, зато в полную меру – вторую, введя повсеместно так называемое «развивающее» обучение.

1 комментарий

  1. Неясно, что автор заметки подразумевает под «развивающим обучением»?

    1. Там где используют развивающее обучение все плохо. А где не используют, там, вероятно, хорошо? Так где и в чем хорошо? А где и кто использует?
    Давно уже издательство «Просвещение» сначала под руководством Роттенбергов и К» (теперь как будто уже других корыстных персонажей — собственников издательства) решает совсем другие задачи!
    2. «Развивающее обучение» отождествляется с «методикой обучению чтению» в образовательных программах Занкова и Эльконина-Давыдова… Они (эти методики) автору явно не нравятся… и поэтому из-за них (этих методик) у нас полный кошмар во всех школах и по всей стране? А где-то еще продолжают использовать эти программы во вред учащимся в ущерб грамотным учителям и методистам? По моим наблюдениям про эти программы уже мало кто что-то слышал и, тем более, что-то знает… Полезно знать, что в развивающих формах обучения могут использоваться разные методики и обучению чтению, и письму, и арифметике и всем другим предметно-содержательным областям ориентировки учащихся в окружающем мире.
    3. Как «буквослагательные» методики обучения чтению и письму, так и «фонематические» одинаково абстрактны… Поэтому и используется в любой методике широкий диапазон наглядно образных средств для того, чтобы дети имели внешние знаково-символические опоры как для звукового анализа речи, так и для последовательного соотнесения букв со звуковым составом слов. И фонетическая (фонематическая), и морфологическая ориентировка в звуковом составе слов равно необходимы для овладения чтением и письмом…
    4. А то, что все чаще учителя и родители начинают затевать совместные игры вокруг одаренный/ограниченный или традиционное/развивающее, вовлекая во все это детей, так это очевидно следует отнести на счет таких учителей и родителей, а не на счет методик или форм обучения…
    Причины снижения качества знаний и успеваемости как у учащихся в начальной школе, так и у выпускников лежат, прежде всего, в основаниях государственной политики в сфере образования, науки и культуры (в лживости и безнравственности такой политики). А развивающее обучение это большая редкость в практической деятельности учителей в настоящее время… суть развивающего обучения в создании условий для развития мышления учащихся — умений самостоятельно устанавливать межпредметные отношения и связи, а не только воспроизводить их в готовой форме на основе заучивания или использования алгоритмов. А с введением ЕГЭ уничтожены всяческие условия для использования развивающих форм обучения в массовой школе…

Добавить комментарий