Отвоевали школу

Дочь Юлии Степановой 1 сентября пойдет в первый класс, семья специально купила квартиру в районе Нескучного сада, чтобы было удобно водить ребенка в школу №1263, располагающуюся поблизости (Ленинский проспект, 18а). «Мы сознательно выбрали эту школу. На протяжении года возили ребенка на подготовительные занятия, платили за них по 2,5 тыс. в месяц», — говорит Юлия. Но 3 мая администрация школы объявила о слиянии учебного заведения с гимназией №1257.

Здание школы планируют снести из-за ветхости, а на его месте построят новое. «Мы оказались в чудовищной ситуации. Сейчас поступить в другую хорошую школу уже невозможно, все места заняты. Нам не оставили выбора, ребенок будет ходить в гимназию, в которую я бы никогда его не отдала», — возмущалась Юлия. Гимназия №1257 располагается в четырех километрах от школы №1263, и чтобы до нее добраться, нужно миновать шесть наземных переходов.

14 мая родители детей, обучающихся в школе №1263, устроили акцию протеста у здания учебного заведения. «Мы планировали просто собраться у школы, но как-то стихийно появились плакаты с надписью «Мы любим школу №1263», — говорит Михаил Жирков, отец второклассника.

В результате 17 мая директор школы №1263 объявила родителям, что окружное управление образования приняло решение об отмене слияния учебных заведений.

Сплошные плюсы

«Если бы родители знали о тех плюсах, которые приносит слияние школ, то недовольных не было бы вообще. Ведь в большой школе гораздо больше возможностей для организации учебного процесса: можно приглашать специалистов высокого уровня, можно организовать полноценную профильную старшую школу», — считает Александр Гаврилов, пресс-секретарь столичного департамента образования. По его мнению, акции против объединения школ локальны, массового недовольства людей нет. На сайт учреждения время от времени поступают обращения родителей, выступающих против объединения учебных заведений, но их адресуют в окружные управления образования, которые должны проработать вопрос и письменно отчитаться. С родителями учеников напрямую департамент не общается.

Ждите митингов

«Родители, как слепые котята, администрации школ, чиновники от образования толком ничего не объясняют. У меня не хватит сил биться за всех, поэтому я решил, что нужно создать площадку, где люди могли бы встречаться, обмениваться опытом», — говорит Константин Окуньков, отец третьеклассника из школы №1454, которую хотят объединить с учебным заведением №216.

Недавно в социальной сети он создал группу «Против объединения школ». Теперь родители в борьбе со слиянием школ тесно сотрудничают с учителями — в частности, с межрегиональным профсоюзом работников образования «Учитель». Андрей Демидов, сопредседатель «Учителя», говорит, что слияния школ наносят удар не только по учащимся и их родителям, но и по педагогам, директорам учебных заведений, ведь объединение школ всегда сопровождается сокращениями, и часто неоправданными. Знакомство между родителями и представителями профсоюза произошло как раз в сообществе, созданным Окуньковым.

17 мая родители и представители межрегионального профсоюза работников образования «Учитель» направили в мэрию обращение против объединения школ, которое подписало больше 4 тыс. человек. Также активисты подали заявку на проведение митинга 1 июня в Новопушкинском сквере; предполагается, что на него придет около тысячи человек.

http://mn.ru/society_edu/20120518/318313129.html

По словам Бошам, она покидает пост не из-за того, что испугалась вандалов или актов гражданского неподчинения. «Я ухожу, поскольку не вижу больше, что могу являться участницей переговорного процесса для принятия решения», — заявила она. Министр подчеркнула, что студенческие организации отказываются идти на компромиссы, предлагаемые правительством Квебека.

Напомним, студенческие акции протеста продолжаются с февраля. Возмущение учащихся вызвали планы регионального правительства повысить цену на обучение на 80% с целью сократить дефицит бюджета. 170 тысяч студентов бойкотируют занятия. Зачастую акции протеста заканчиваются столкновениями с полицией и массовыми арестами. Так, в конце апреля демонстрация канадских студентов в центре Монреаля переросла в беспорядки и столкновения с полицией. Были арестованы около 90 человек.

http://www.ug.ru/news/4093

http://vk.com/event32832270

Отсутствие грамотной стратегии развития образования — угроза национальной безопасности

Отсутствие ясного понимания целей и смыслов реформирования образования крайне опасно, поскольку ошибки в целеполагании и проектировании неизбежно приводят к перекосам в возводимых конструкциях «нашей новой школы» (так именуется президентская инициатива). Перекосы, соответственно, порождают глубокие трещины и грозят скорым обрушением всему зданию

Отсутствие ясного понимания целей и смыслов реформирования образования крайне опасно, поскольку ошибки в целеполагании и проектировании неизбежно приводят к перекосам в возводимых конструкциях «нашей новой школы» (так именуется президентская инициатива). Перекосы, соответственно, порождают глубокие трещины и грозят скорым обрушением всему зданию. Трещины эти стремительно распространяются по всему сооружению — от фундамента до крыши. Следовательно, прежде чем отвечать на вопросы о целях и путях реформирования образования, необходимо оценить результаты ударной стройки, развернувшейся под девизом «модернизации». Для начала предлагаю сосредоточиться на фундаменте объекта.
Сколько себя помню в профессии, школу постоянно реформировали, каждый раз затачивая ее под новые идеологические, политические и экономические задачи. Особенно интенсивно этот процесс пошел в последние годы: характеристика «инновационный» бесконечно применяется как к процессу обучения, так и к реорганизации всего школьного дела. А что на деле? Рискну высказать предположение, что никакой реформы образования не было и нет. А чем же мы тогда занимались последние годы с таким энтузиазмом?

Реформой не образования, а экономики образования и его сервисного обеспечения. Что вполне естественно для экономистов, с самого начала определявших и до сих пор определяющих тренд реформирования. На первый взгляд ничего страшного. В таком фундаментном (фундаментальном) подходе есть своя логика, ибо любой прагматик (от марксиста до ультралиберала) убежден в святости постулата: бытие определяет сознание.

Нелепо отрицать влияние материальных факторов и кадровых ресурсов на процесс модернизации образования. Ясно, что в ветхой, плохо оснащенной школе, в которой трудятся нищие, немотивированные учителя, никакое реальное реформирование невозможно. Первое, что необходимо было сделать, чтобы сдвинуть систему образования с мертвой точки, — это произвести вливание в нее необходимых финансовых средств. Второе — оптимизировать расходы государства на содержание системы образования. Бессмысленно закачивать золото в океан и ждать приплода рыбы. Тогда и родилась, говоря языком Остапа Бендера, плодотворная дебютная идея: изменить порядок финансирования школ и ввести стимулирующие фонды оплаты труда педагогов.

Отныне субсидия, выделяемая школе, зависит от количества учащихся. Деньги следуют за учеником — так называемое «подушевое финансирование». Детская душа в разных регионах стоит по-разному (от 18 тысяч рублей в год до 110 тысяч, в зависимости от возможностей местного бюджета). Цена одной души умножается на количество детей, таким образом складывается бюджет школы. Вполне рыночный подход, призванный включить механизмы конкуренции между учреждениями образования, которые, борясь за клиента, вынуждены будут повышать качество обучения.

В этом же рыночном ключе реформировали порядок оплаты труда педагогов. Хватит раздавать всем сестрам по серьгам, долой уравниловку, труд учителя предложено оценивать по количественным и качественным показателям. Базовая часть зарплаты педагога складывается из количества человеко-часов: к примеру, один ученик на уроке оценивается в четыре рубля, умножаем на количество учеников и получаем стоимость одного урока у данного учителя. Тридцать процентов фонда оплаты отнесено к стимулирующему фонду, распределять который должны управляющие советы школ на основании оценки качественных результатов труда учителя, которые определяются по успехам его учеников: результаты сдачи ЕГЭ, победы в олимпиадах и т.п. Кроме того, важнейшим показателем качества труда учителя, повышающим коэффициент оплаты труда, становится овладение им современными информационными технологиями. Таков вкратце экономический фундамент реформирования российского образования, в основе которого железная прагматическая логика, перенесенная на школу из сферы бизнеса, где управление персоналом предполагает скрупулезный учет личного вклада каждого работника в повышение эффективности работы фирмы и рост ее доходов. Школа теперь получает государственное задание на предоставление сервисных услуг населению и отчитывается за их количественное и качественное оказание.

Как известно, деньги любят счет, и внедрение в систему образования новых финансовых механизмов коренным образом изменило управленческую роль руководителей школ и их заместителей. Педагогическая позиция в управлении постепенно стала сходить на нет, уступив место так называемой «менеджерской». На первый план выдвинулась задача рационального расходования бюджетных средств и сопутствующая ей функция тотального контроля над их распределением и использованием. А как могло быть иначе, когда во всем, начиная с закупок необходимого учебного оборудования и кончая оценкой труда учителя, необходимо руководствоваться жесткими формализованными финансовыми и юридическими критериями, подтверждая правомерность принимаемых решений соответствующей отчетностью. В противном случае нелицеприятного «разговора с фининспектором о поэзии» не избежать. Так школа постепенно стала превращаться в то место, где дети мешают администрации и педагогам работать с документами.

Менеджер или бухгалтер?

Сегодня руководителей школ призывают переквалифицироваться из главных педагогов в эффективных менеджеров. Призыв услышан, о чем можно судить по проблемам, обсуждаемым на совещаниях директорского корпуса, и по характеру сметаемой с полок руководителями школ литературы (преимущественно юридического и финансового свойства). Все психолого-педагогические «изыски» отбрасываются до лучших времен.

Отныне в образовании правит бал бухгалтерия. При таком положении дел прямое значение приобретает выражение «ставка больше, чем жизнь».

Между тем бухгалтерский подход совсем не совпадает с позицией стратегического менеджмента. Серьезный топ-менеджер, не упуская из поля зрения насущных проблем, работает на перспективу. Для чего, анализируя угрозы и вызовы времени, стремится минимизировать риски, концентрируя силы и средства на решающих направлениях деятельности. Бухгалтер же отвечает лишь за сведение баланса доходов и расходов, оценка рисков и выработка стратегии вне его компетенции.

Очевидно, что стратегия развития образования должна определяться реальными угрозами и вызовами, ответы на которые возможны лишь на основе серьезного междисциплинарного анализа. Здесь знание психологических, педагогических, медицинских и прочих «изысков» не является избыточным, но, напротив, позволяет трезво оценить драматическую ситуацию и искать из нее адекватный выход.

Приведу лишь несколько примеров. Так, одной из табуированных тем является проблема генетической усталости. Она нарастает в тех популяциях, где нарушается естественный отбор. Цивилизационные достижения оборачиваются грозными проблемами. Медицина торжествует: сегодня по европейским нормам в роддомах вытаскивают пятимесячных недоношенных детей. Они продолжают ослабленный род в следующих поколениях. Любой практикующий педагог скажет, что с каждым годом приходит все более сложный и ослабленный контингент. Дети, находящиеся в пограничных состояниях, с дисфункциями мозга, с дислексией, дисграфией, с синдромом дефицита внимания. Последние — это те дети, про которых на бытовом уровне говорят, что у них шило в одном месте. Говорить такому ребенку «будь внимательным» — все равно что сказать слепому: «присмотрись». Вы можете на него кричать, ставить его в угол, но он внимания не держит, при этом интеллект у такого ребенка в норме. С такими детьми можно и должно работать, в противном случае они, не освоив школьной программы, окажутся на улице и будут пополнять криминальные сообщества. Но для этого надо вкладывать средства.

Несколько лет назад мне довелось разговаривать с главным врачом Федеральной службы исполнения наказаний. По ее данным, из сидящих в тюрьмах 72% подростков — гиперактивные с синдромом дефицита внимания. Со временем гиперактивность проходит, а дефицит внимания остается. И такой человек садится за руль автомобиля, а это как?

Воистину, прав был Бисмарк, утверждавший, что тот, кто экономит на школах, будет строить тюрьмы. Напомню, что по существующим нормативам душа одного ребенка в большинстве регионов стоит не более 18 тысяч в год, а содержание в тюрьме, где подростков нужно кормить и охранять, обходится в 350 тысяч. Так близорукий бухгалтерский подход создает угрозу национальной безопасности. Повторяю, с большинством проблемных детей, которых с каждым годом все больше, можно работать с привлечением психологов, медиков и дефектологов. Но так называемая «оптимизация бюджетных расходов» привела к тому, что в большинстве регионов именно эти сотрудники попали под сокращение, а за их счет повысили зарплату педагогам.

Проблема неуклонного ухудшения психофизического здоровья детей и подростков, не получающих своевременной профессиональной поддержки, переплетается с еще одной табуированной темой: демографического сдвига, который все больше затрагивает контингент учащихся в массовых школах крупных (и не только) городов. Дело в том, что проблема генетической усталости не стоит остро перед этносами, чей образ жизни определяется традиционной архаичной культурой. Добавим к этому миграционные процессы и получим серьезный демографический сдвиг в этническом составе учащихся. Уже сегодня в Москве есть классы, в которых русскоязычные дети составляют меньшинство.

В массе своей учителя оказались не готовы к этой новой ситуации, когда приходится сталкиваться с иной этнопсихологией, преподавать русский язык как иностранный, упираться в стену религиозных догматов даже при решении элементарных вопросов организации учебного процесса. «Я не позволю своей дочери (первокласснице!) посещать уроки физкультуры в бассейне, где мальчики занимаются совместно с девочками», — заявил мне в начале учебного года многодетный отец, недавно переселившийся в микрорайон школы. В таких условиях проблема интеграции детей, воспитывающихся в иной этнокультурной среде, приобретает первостепенное значение. Не менее важно налаживать взаимодействие между детьми, принадлежащими к разным этносам. В противном случае мы получим в школах сплоченные землячества, члены которых в силу лучшего физического развития и высокого боевого духа быстро установят свои порядки. Так проблема формирования толерантности, вызывающая аллергию и усмешки у национал-патриотов, все громче заявляет о себе.

Опыт показывает, что наиболее успешно и органично интеграция детей осуществляется в детском саду. Более того, австралийские исследования доказали, что формирование толерантности возможно до пяти с половиной лет. Дальше поздно.

Ни одна из этих проблем не находит отражения в документах, определяющих направление реформирования дошкольного образования. В качестве генеральной линии развития и соответствующей ей должностной обязанности воспитателей выдвигается «уход и присмотр за детьми». Как будто на дворе тихие-мирные шестидесятые годы прошлого века. Почему так? Дорого. Бухгалтерский  подход заставляет, закрывая глаза на происходящее, пользоваться испытанным виртуальным оружием: таблетками от танков. Съел — и никаких танков! В противном случае пришлось бы думать о выделении больших средств на переобучение всего педагогического персонала как в школах, так и в дошкольных учреждениях. Подробно проанализировав экономический фундамент модернизации образования, необходимо подвергнуть разбору ее несущие конструкции. К несущим конструкциям я отношу российское учительство, на плечах которого пока еще чудом держится наклонившаяся Пизанская башня отечественной школы.

Кадровые предпочтения мечтателей

Полузабытый ныне классик российской педагогики К.Д. Ушинский утверждал, что «в деле воспитания и обучения ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя». Между тем ситуация в системе педагогического образования складывается драматическая. Первый сокрушительный удар по педобразованию нанесло введение Болонской системы. Здесь не время и не место обсуждать особенности ее функционирования на Западе со всеми плюсами и минусами. Как водится, при пересадке на отечественную почву чужих моделей мы ограничились внешними формальными признаками: в частности, двухзвенной подготовкой специалистов, включающей бакалавриат и магистратуру.

На практике это выглядит следующим образом. После окончания четырехлетнего курса обучения в школу приходит молодой специалист филолог-бакалавр. Мало того что девушка имеет смутные представления о методике преподавания. Это еще полбеды. Но она нетверда в своем предмете: сама допускает ошибки в русском языке. На пожелание директора основательно проштудировать грамматику (ведь стыдно перед учениками) отвечает, что у нее на это нет времени, поскольку в настоящий момент она поступила в магистратуру по специальности «психология». (Срок обучения два года.) Так кем же она окажется в результате: недоучкой филологом или дилетантом психологом?

За два года обучения серьезного специалиста в области психологии не подготовить. Четырехлетний химик-бакалавр, который в магистратуре обучается по специальности «менеджер образования», и т.п.

Констатируя печальные результаты подготовки учителей, необходимо четко выявить причины такого положения дел. Их несколько. Резкое падение престижа профессии, которое привело к тому, что по итогам ЕГЭ педагогические институты не отбирают лучших абитуриентов, а подбирают то, что осталось после поступления в престижные вузы. Нищенское положение профессорско-преподавательского состава, вынужденного к тому же бесконечно менять структуру учебных планов и содержание учебных курсов, подстраиваясь под модные тренды. И, наконец, уже упомянутая Болонская система в российском исполнении. Разумеется, есть педвузы, где ценой вынужденных компромиссов, маневрируя и отстаивая свои позиции, пока еще держат планку подготовки будущих учителей. Но это скорее исключение из правил.

Наблюдая такую печальную симптоматику, Минобр избирает хирургический метод лечения. Нет вуза — нет проблемы. На сегодняшний день половина из них закрыта и влита в федеральные классические университеты. Но классические университеты, также не избавленные от Болонской системы, вдобавок (в силу своей специфики и традиций) экономят учебные часы, кадровые и материальные ресурсы на педагогической компоненте образования, которая включает дидактику, методику преподавания, теорию и практику воспитания, коррекционную педагогику. Все то, без чего учитель — не учитель, а в лучшем случае научный работник. Доходит до смешного. В одном из регионов после закрытия пединститута, спохватившись, педагогическую специальность «коррекционная педагогика» попытались открыть при медицинской академии, в другом регионе аналогичную попытку, к счастью потерпевшую фиаско, предприняли при сельхозакадемии. Вполне могу представить себе диплом бакалавра ветеринара и одновременно магистра дефектолога. А что, ведь несколько лет назад грант на разработку программ дошкольного образования выиграл архитектурно-строительный институт. Почему нет, ведь дошкольное образование, как известно, фундамент среднего. Остается лишь выяснить:  ленточный или свайный?

Сваи, напоминающие по конструкции и материалам осиновый кол, вбиваются в педагогическое образование по сигналам сверху. Судя по публичным выступлениям, первые лица страны убеждены в правильности избранной стратегии и тактики. Кто и по каким соображениям формирует подобную точку зрения — вопрос отдель-ный.

В самом сжатом виде кадровая политика в области образования видится на вершине власти следующим образом:

· Решительное омоложение педагогических кадров путем привлечения в школы молодых аспирантов и доцентов, несущих детям новое модернизационное мышление.

· Техническое переоснащение школ на базе современных информационных технологий с привлечением специалистов соответствующей квалификации. (Были бы средства, а специалисты найдутся. — Авт.)

· Демократизация управления учреждениями образования, в том числе через процедуру выбора руководителей образовательных учреждений на конкурсной основе. Так предполагается обновить директорский корпус.

Короче, ставка делается на обновление педагогического и управленческого персонала школ, что по-своему логично, если не вдаваться в подробности, в которых, как известно, спрятан черт.

Доценты с аспирантами не сильно стремятся в школы, особенно сельские. Но даже вставая за учительский стол, они, за редким исключением, оказываются несостоятельны как педагоги. Не обладая необходимыми психолого-педагогическими знаниями и навыками (их не приобретешь за девять месяцев дополнительной подготовки), такие специалисты приживаются лишь в элитных школах с отобранным по конкурсу контингентом учащихся, а для большинства детей они остаются вещью в себе. Столкнувшись со сложнейшей спецификой детей в массовых школах, о которой шла речь выше, доценты с аспирантами покидают поле боя.

Что же касается выборов руководителей образовательных учреждений на конкурс-ной основе, то с чего это мы решили, что на кастинг выстроятся тысячи желающих? В отличие от губернаторской должности, статус директора школы, который сегодня является одновременно слугой всех господ с минимальными правами, привлекает либо подвижников, либо городских сумасшедших. Последних, по статистике, больше. Из разговоров с руководителями органов образования в разных регионах я знаю, что огромной проблемой является уговорить серьезного человека согласиться занять этот расстрельный пост. В ход идут такие стимулы, как улучшение жилищных условий и т.п.

Впрочем, ничто не ново под луной. В годы перестройки мне довелось присутствовать на таких выборах, где за кандидатов на высокий пост голосовали педагоги, техслужащие и старшеклассники в равных долях. Оставляю без комментариев дальнейшую судьбу этой школы.

И все же, откуда эта маниловщина? Какой пул советников прочерчивает первым лицам страны внешне ультрасовременные, благообразные, а на деле — неисполнимые ориентиры? Умные рациональные люди. А кто сказал, что поставленные задачи неисполнимы? Формально их можно выполнить хоть завтра, отчитавшись по заданным показателям: омоложение кадров, введение выборности директоров и т.д. Будет ли от этого толк? Будет, но на локальных участках, где для этого созданы эксклюзивные условия. Например, в школе в Сколкове, чей бюджет зашкаливает. Почему бы там за хорошие деньги с отборными детьми не поработать молодым ученым? При желании губернаторов в регионах-донорах можно создать подобные заповедники благополучия. При социализме подобные передовые совхозы и предприятия назывались маяками, на которые призваны были равняться все остальные. Сегодня они именуются драйверами или локомотивами модернизации. Но суть от этого не меняется. Я отнюдь не против широкомасштабных экспериментов, но нельзя создавать оазисы, все вокруг превращая в пустыню.

При таком подходе рационализм немедленно оборачивается цинизмом. Истерзанный бесконечными планами, громоздкими аттестационными процедурами, постоянно меняющейся структурой предметов и их содержанием учитель не в состоянии нести на себе бремя реформ.

Когда правая рука не ведает, что делает левая

Рассмотрев фундамент и несущие конструкции нашей новой школы, плавно перехожу к экспертизе ее стен. Их кладка должна выстраиваться из надежных унифицированных блоков, именуемых в нашей сфере государственными стандартами образования. Вокруг них уже десяток лет ведутся ожесточенные дискуссии: что убавить, а что добавить, кто важнее — папа или мама (естественно-научный подход или гуманитарная компонента образования)? Я уже не говорю о мировоззренческой подоплеке этих споров, затрагивающей идеологические предпочтения авторов различных концепций. Словом, обсуждение стандартов всегда чревато скандалом.

При этом за кадром остается субъект их восприятия — ребенок, со всеми его особенностями, склонностями, реальными возможностями освоения учебного материала. За аксиому принимается способность всех без исключения учащихся получить полное среднее образование. Такое право закреплено сегодня в законе.

Но дети рождаются разными. Одни напоминают драгоценный сосуд, наполнять который одно удовольствие. Сохранный интеллект, прекрасная память, живые пытливые реакции — как не радоваться педагогу, видя результаты своего труда? Но есть и другие, напоминающие сосуд без дна: сколько ни вливай знаний — не удерживают. Но стенки все равно нужно промывать, выполняя важнейшую социальную функцию школы. И на исполнение этой функции указывает левая рука государства, призывающая учить всех детей без исключения. На решение этой задачи нацелена и новая система «подушевого финансирования», когда деньги следуют в школу за учеником. И сегодня та учительница, которая всеми силами удерживает в школе трудного малоспособного подростка из пьющей семьи, достойна по меньшей мере медали «За заслуги перед Отечеством».

Но она же будет обвинена во всех смертных грехах при первом же тестировании в период аттестации, и тем более на ЕГЭ, поскольку такого рода ученики не способны продемонстрировать высокие результаты. Ведь правая рука государства ждет от нее повышения качества обучения. Какая функция образования важнее — социальная или обучающая? Как уравновесить, гармонизировать обе важные функции образования? Ответ на этот коренной вопрос, разрывающий сознание учителя, толкающий его на приписки и фальсификации, следует искать прежде всего в стандартах образования.

Сегодня ситуацию с образовательными стандартами, на мой взгляд, в полной мере отражает притча Джорджа Х. Риверса.

Школа для животных

Однажды животные решили, что должны совершить что-нибудь героическое, чтобы достойно решать проблемы «нового мира». И они организовали школу.

Они составили программу занятий, которая состояла из беганья, лазанья, плавания и полета. Чтобы было легче контролировать выполнение программы, она была одинаковой для всех животных.

Утка отлично преуспевала в плавании, даже лучше своего наставника, но у нее были посредственные оценки за полет и еще хуже — за бег. Поскольку она так медленно бегала, ей приходилось оставаться после уроков и отказываться от плавания, чтобы учиться бегу. От этого ее бедные лапки совсем ослабли, так что она и плавать стала неважно. Но посредственные оценки по этой школе засчитывались, так что никого это не беспокоило, кроме самой утки.

Кролик сначала был лучшим в классе по бегу, но у него случился нервный срыв из-за того, что нужно было так много наверстывать в плавании.

Белка была отличницей по лазанью, но вскоре у нее начались неприятности на занятиях по полету, где учитель заставлял ее взлетать с земли, а не спускаться с верхушки дерева. У нее также произошел срыв из-за переутомления, и она получила тройку за лазанье и двойку за бег.

Орел вообще оказался трудным учеником, и его постоянно строго наказывали. На занятиях по лазанью он первым добирался до вершины дерева, но упорно делал это по-своему.

В конце года аномальный лось, который умел отлично плавать, а также бегал, лазал и немного летал, получил самые высокие средние оценки и выступал на выпускном вечере от имени своего класса.

Луговые собачки не стали ходить в школу, потому что администрация не включила в программу рытье нор. Они научили своих детей охотиться и позднее, объединившись с лесными сурками и сусликами, создали преуспевающую частную школу.

Есть ли у этой притчи мораль?

Мораль очевидна — перестать выстраивать образовательную стратегию в расчете на аномальных лосей. При разработке стандартов всерьез реализовать идею вариативного образования, при котором мы будем продолжать обучать и развивать всех детей без исключения, не питая иллюзий насчет равных возможностей освоения учебного материала в полном объеме. Тогда станет возможным перевод в следующий класс с двойками, предоставление права учащимся наверстать упущенное на любом этапе обучения, даже после получения итогового документа об образовании с прочерками по отдельным предметам. Главное — перестать врать.

Когда съезжает крыша

Наконец-то мы добрались до крыши школьного здания. Такой крышей сегодня, безусловно, является ЕГЭ. Очевидным парадоксом пореформенного строительства следует признать тот факт, что мы осуществили невиданный доселе архитектурный замысел, начав возводить все здание школы с крыши, упорно подводя под нее все остальные конструкции. Стоит ли после этого удивляться экзотичности постройки? Стало даже как-то неловко обсуждать эту проблему. В основном критика касалась процедуры его проведения и несовершенства измерительных материалов (тестовых и других заданий). Но ведь главная беда совсем не в этом: процедуру, как и материалы, можно совершенствовать.

Главная проблема в другом — на этот крючок слишком многое повесили: процедуру аттестации учащихся за курс средней школы, поступление в вуз, борьбу с коррупцией в системе образования, а с недавних пор — оценку деятельности школ и педагогов при выплате стимулирующего фонда зарплаты.

По показателям сдачи ЕГЭ отчитываются все — начиная с педагогов и директоров школ при соответствующей аттестации, кончая губернаторами. Так либеральный инструмент, заимствованный с Запада, был привит к родному дичку. Зная нашу медвежью хватку и особенности вертикального управления, нетрудно было предположить, что данная прививка обернется социалистическим соревнованием между школами, городами и весями за наивысшие показатели и результаты.

Отсюда и бесчисленные фальсификации, которые не устранить ни с помощью веб-камер, ни путем привлечения тысяч «независимых» наблюдателей. Кто, кроме заинтересованных родственников выпускников, возьмет на себя труд многочасовых бдений на экзаменах, которые, в отличие от выборов, проводятся в будние дни? Бессмысленно, а главное — безнравственно сравнивать между собой школы с различным контингентом учащихся (элитные столичные гимназии и поселковые школы, где преобладают дети из трудных семей). Оттого и съезжает крыша у всех без исключения соучастников проведения итоговой аттестации, что люди поневоле поставлены в двусмысленное положение, когда требуется и невинность соблюсти (провести честные экзамены), и капитал приобрести (не подвести свою школу, город, регион, отчитавшись по хорошим показателям).

Вывод очевиден: экспертиза всего школьного здания — от фундамента до крыши — свидетельствует об ошибочности избранной стратегии развития образования. Отсутствие грамотной стратегии представляет реальную угрозу национальной безопасности. Для того чтобы хотя бы начать двигаться в нужном направлении, необходимо иметь мужество, трезво оценив ситуацию, перестать врать себе и окружающим. Не так трудно сделать над собой небольшое усилие, ибо как правильно утверждал известный персонаж М.А. Булгакова: «Правду говорить легко и приятно».

Автор: Евгений Ямбург

http://gpir.narod.ru/ve/661928.htm

«Всем хорошим в себе я обязан книгам»

М. Горький

«Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы. образования и самообразования»

Конституция РФ, ст. 43, п. 5

Само образование – самообразование, личное натуральное хозяйство

В последние годы в нашей стране термины «образование» и «образовательные услуги» часто используются начальством как синонимы. Это относится и к директивной, управленческой литературе, и к специальной – научной и методической. Вот, например, как выглядит начало проекта «Методики расчета стоимости образовательной услуги общего образования»: «Определения. Федеральный норматив общего образования – это стоимость стандартной образовательной услуги в расчете на одного учащегося… Стандартная образовательная услуга – годовой процесс обучения учащихся общеобразовательного учреждения (курсив мой. – Л.Г.)(1)».

От такой позиции всего один шаг до узкоэкономической трактовки образования как одного из многочисленных социальных благ (услуг – наряду с медициной, жилищно-коммунальным хозяйством, «культурой» и т.п.), внешних по отношению к человеку, до попыток выстроить достаточно прямые связи «затрат и результатов», пронормировать их по отношению к получателю услуги, к отдельно взятой «душе» в виде норматива финансирования и образовательного стандарта, до чисто рыночного видения образования как такового.

Весьма лаконично эти связки были сформулированы в Послании Президента РФ на 2001 год: «Образование не может ориентироваться только на бюджетное распределение ресурсов. Внебюджетное финансирование учреждений образования (другими словами – плата за обучение, скажем об этом прямо) во многих случаях стало нормой жизни. Однако этот рынок остается непрозрачным. Это нелегальный рынок. Директора школ используют его на свой страх и риск. Официальная «бесплатность» образования при его фактической, но скрытой платности развращает и учеников, и преподавателей. Мы должны четко разграничивать сферу бесплатного образования, сделав доступ к нему справедливым и гарантированным, и платного, дав ему адекватную правовую основу. Поэтому задача этого года – разработать государственные образовательные стандарты. Они должны стать основой для последующего введения нормативного подушевого финансирования предоставляемых образовательных услуг. Одновременно — в целях повышения качества образования – следует сформировать независимую систему аттестации и контроля качества образования (курсив мой. – Л. Г. )».

Между тем народная мудрость фиксирует в пословицах и поговорках совсем иное понимание образовательного процесса как такового: «Жизнь – лучший учитель», «Век живи – век учись…)». В них, как и в эпиграфах к данной статье, отражена простая мысль: человек не «получает» образование, а «берет» его, причем не только и не столько у кого-то персонально, сколько у самой жизни, в которой он участвует самим фактом своего существования, своей собственной жизни вместе с другими людьми в мире самых разнообразных вещей и событий. Образовательное воздействие на человека оказывает абсолютно все, с чем он сталкивается с первого и до последнего вздоха. При этом в самом образовании постоянно сосуществуют и взаимодействуют две стороны: понимание человеком внешнего мира и его использование, общение (приобщение) и деятельность, воспитание и обучение.

Неотъемлемой частью этого самообразования являются ошибки как разница между ожидаемым и реальностью, на которых и учится человек (впрочем, не только он, но и любое живое существо, способное к самоперемещению в пространстве). Выражение «за одного битого двух небитых дают, да и то не берут» как нельзя лучше отражает понимание этой истины образования «низами». «Верхи» о том же говорили так: «разбитые армии хорошо учатся», «но поражений от победы ты сам не должен отличать». Метод «проб и ошибок» – абсолютно незаменимое средство и самообразования, и всех современных наук. В свою очередь, абсолютно необходимый элемент этого метода – хотя бы минимальное умение планировать собственную деятельность, сравнивать «план» с «фактом».

Строго говоря, именно умение извлекать уроки из ошибок, не обязательно своих, и может быть названо умением учиться. Ошибка, из которой извлечен урок, – это совершенно естественная и даже неизбежная, неустранимая плата за образование. Если же урок не извлечен, то мы имеем дело с глупостью, которая всегда чревата разорением.

Под бесплатностью образования в нашей стране обычно понимается лишь отсутствие платы родителей или самих обучающихся за посещение занятий в учебных заведениях, причем независимо от того, появляются ли при этом те или иные обязательства по «отработке», налагаемые тем, кто действительно оплатил полученное образование. По сути, есть две совершенно разные «бесплатности». Первая из них была и остается в общей средней школе, а теперь в соответствии с Конституцией РФ появилась и в профессиональной школе, в том числе высшей, правда, в ограниченных масштабах, не как общедоступное право в отличие от общей средней школы. Вторая практиковалась в советском плановом хозяйстве, безвозвратно уйдя вместе с ним. Сейчас не принято вспоминать, что описанная «бесплатность» высшего образования в СССР была неотъемлемой частью «социального пакета», в который помимо прочего входил запрет на выезд из страны без разрешения властей, а его практически не давали. Тот, кто выезжал за границу «по правилам», сдавал государству всю полученную оплату своего труда и ему выдавалась валюта по «душевому нормативу финансирования», привязанному к оплате труда советских дипломатов в стране пребывания. Тот же, кто выезжал «не по правилам», вычеркивался из жизни общества полностью, вплоть до изъятия трудов из библиотек, а имени – из справочников.

Можно вспомнить, что общее число людей с высшим образованием также планировалось, причем с ориентацией на пропорции, соответствующие индустриальному обществу. На одном из совещаний проректоров по учебной части была приведена формула, названная классической пропорцией профессионального образования: «0, 5 – 1 – 4 – 10″: на одного инженера должны приходиться: «половина» начальствующего состава, четыре человека со средним специальным образованием и десять – с начальным. Как ни считай, больше 5-10% выпускников средней школы о высшем образовании не могли и мечтать.

Поэтому все, получившие высшее образование «из рук» государства, сторицей возвращали ему не только в период обязательной для всех «отработки», а и на протяжении всей последующей жизни, где бы ни работали, и получая заработную плату отнюдь не «по труду», не по его результатам, а по штатному расписанию инженерно-технических работников и служащих. Сейчас на условиях реальной, безусловной бесплатности мы, по-видимому, сможем позволить себе обучать в высшей школе только очень немногих, действительно выдающихся представителей молодого поколения.

Можно сказать, что образование как таковое – не «благо» в ряду других внешних по отношению к человеку благ, а сторона, неотчуждаемое свойство его собственной жизни. Конечно, конкретного человека можно исключить из «целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающегося констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)», каковым образование видится нашим законодателям (см. преамбулу закона «Об образовании»). Однако ребенок, выставленный за дверь класса или из стен школы, отнюдь не выпадает из образовательного процесса. Просто он для него продолжается в других местах и ведет к совсем другим результатам, нежели предусмотренным «образовательными цензами». Дети в «горячих точках», в течение многих лет не посещавшие школу, также получили образование, хотя и весьма специфическое. То же самое можно сказать и о российских детях из самых разных городов и весей, не посещающих школу или находящихся в ней только формально. Строго говоря, СМИ уже давно выполняют роль средства образования, альтернативного «системе образования», как она определена законом и в которой не нашлось места ни тем, кто образование «получает», ни тем, кто его «дает».

Статья 8 «Понятие системы образования» ФЗ «Об образовании» гласит: «Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций».

Плоды такого просвещения в конце 2004 г. стали предметом озабоченности силовых министров, а также руководителя правительства(2). Когда-то их предшественники по руководству страной, профессиональные революционеры в графе «образование» с гордостью писали: «тюремное». К сожалению, сейчас почти то же самое, но с совсем другим чувством могут записать в этой графе уже миллионы наших сограждан, как имеющих опыт собственного пребывания в учреждениях ГУИН, так и знакомых с ним по словам и выражениям, которые можно услышать не только на улице или в СМИ, но и из уст самых высокопоставленных лиц.

Совсем недавно, по историческим меркам, всего около ста лет назад, в царской России понимание того, что главным в образовании является самообразование, было свойственно не только темным «низам», но и просвещенным «верхам», по крайней мере, тем, кто занимался образованием. «Образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного к другому, он не есть только посредник между поколениями; представить его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно. Подобный дидактический взгляд совершенно не отвечает громадному количеству фактов, не подтверждается ими и даже прямо опровергается… Таким образом, не школа и образование суть основа и источник самовоспитания и самообразования, как принято думать, а наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать… Человек начинается с самообразования, с саморазвития, а не с воспитания… В частности, школа есть не что иное, как применение к детям начал самообразования»(3).

Переводя содержание сказанного на язык экономистов, можно отметить, что образование – это своеобразная разновидность натурального хозяйства. Специфика его заключается в том, что результатом процесса «производства» является не внешний по отношению к хозяйствующему субъекту предмет, а он сам. Поэтому перспектив трансформации этой разновидности натурального хозяйства в рыночную форму нет и не может быть. Строго говоря, точнее было бы вести речь не о натуральном, то есть автономном, хозяйствовании, а о сетевом, полисубъектном взаимодействии, одним из имманентных свойств которого выступает самообразование каждого как результат любого такого взаимодействия. Наглядный, хотя и несколько обидный аналог, – галечный камень.

Факт этот огорчителен для специалистов по национальному счетоводству. Они и обычное натуральное хозяйство лишь с большой долей условности умеют переводить в денежные измерители и то только потому, что на рынке имеются аналоги продукции, производимой в натуральном хозяйстве. По-хорошему следовало бы время, уделяемое человеком специально своему образованию, трактовать как вычет из времени, которое он мог бы потратить на иные цели, например, на производство внешних благ, на заработок, и рассматривать его как альтернативные издержки образования. Их учет в СНС был бы аналогичен включению затрат вместо результатов в тех сферах, где результат не может иметь рыночную форму, например, на государственной службе.

То, что сейчас в этом качестве учитывается заработная плата учителей, можно рассматривать как очень грубый, далеко не полный паллиатив. Он учитывает не образование как таковое, а всего лишь чьи-то «образовательные услуги», причем далеко не все, а только оказываемые за плату (разумеется, в данном случае рассматривается именно выплачиваемая, а не взимаемая плата, доход, а не расход). Образовательное воздействие, например, тех же СМИ, при этом полностью игнорируется. Было бы совсем неплохо, если бы мы научились оценивать влияние, в том числе негативное, на образование как таковое и всей совокупности «образовательных услуг», и образовательных воздействий. В частности, речь идет о таком свойстве человека, как умение учиться. С этим свойством человек появляется на свет, развивается в семье, местном сообществе, осваивает родной язык, приобретает множество полезных умений, навыков – общения, работы, понимания себя. Затем с горящими глазами, с предвкушением чего-то совсем нового, неизвестного идет в школу, откуда через десять лет часто выходит с потухшими глазами, и теперь уже высшая школа в качестве одной из основных ставит задачу: «научить учиться».

Индустриальное общество: сведение образования к обучению

Если бы школа действительно занималась именно образованием, развитием ребенка, молодого человека, то отмеченное выше явление – деквалификацию обучающегося как такового, как человека, специально погруженного в образовательный процесс, следовало бы однозначно трактовать как явление отрицательное и учитывать в результатах деятельности заведения со знаком минус. Однако не все так просто. Индустриальному производству, которое уже становится атавизмом в экономически развитых странах, в массе своей нужны не столько пытливые искатели новых знаний, впечатлений, ощущений, сколько дисциплинированные «винтики», объекты, а не субъекты, исполнители, а не творцы, если угодно, «работополучатели», а не «работодатели», наемные работники, а не предприниматели (специалисты полагают, что к любом обществе доля людей, склонных к предпринимательству, составляет примерно 5%). Именно этот реальный массовый продукт и дает школа, действующая по стандартным технологиям в рамках ставшей за несколько веков традиционной классно-урочной технологии.

Навык работы «на показатель» как наиболее типичный для индивида (или малого коллектива) в сложном механизме производства индустриального типа формируется именно в школе, где впервые человек встречается с внешней формализованной «оценкой».

Конечно, общеиндустриальной тенденции «школа-завод» (заведение) в той млн. иной степени противостоит вариант «школа-семья», соответствующий традиционной российской культуре общения. Хорошая школа, в том числе и высшая, работает не как механизм, а как организм – alma mater. Поэтому «академическая мобильность», строго говоря, сродни беспризорности, если она переходит определенную границу. Такая опасность особенно велика сейчас в Западной Европе.

Но ведущей в рамках индустриального общества остается механическая, а не органическая линия. Больше всего школа Коменского(4), подобно современной, похожа на такую «живую машину», как гетерогенная мануфактура. Из опыта других производств мы знаем, что мануфактурная стадия сменяется собственно машинной по мере замещения «живого труда» овеществленным, которое происходит при сочетании двух факторов: наличие технологической возможности замещения и экономическая целесообразность ее реализации.

Применительно к образованию технологическая возможность «в части обучения» предстает в виде компьютеров – «железок», «софта», е-коммуникаций. Экономическим препятствием может быть крайне низкая оплата труда преподавателей. По мере его снятия «объектно-обучательная деятельность» естественным образом редуцируется, оставляя место и время «субъектно-воспитательному общению» представителей разных поколений в локальном и глобальном масштабах. Мультикультурность представляет собой неотъемлемое свойство такого общения уже потому, что каждый субъект – сотворец культуры.

«В части воспитания» вряд ли возможно появление «механических нянь» или любых иных ее аналогов. Даже телевидение (от «Телепузиков» для малышей до «Последнего героя» и других шоу для старших) – это только суррогат общения, имеющий отрицательные внешние эффекты.

Конечно, индустриальная школа «калечит» всех обучающихся, но чуть больше страдают от нее представители так называемого «сильного» пола, природой созданные для внешней поисковой деятельности, преодоления вызовов неопределенной внешней среды. Их успеваемость традиционно ниже средней, что при переходе с одной ступени на другую, опосредованном именно «оценками», опускает их все ниже. А потом мы удивляемся, откуда берется массовое девиантное поведение подростков и молодежи, озадачиваемся «молодежной политикой». И чем объективнее, механистичнее оценивание, тем меньше шансов у мальчишек, тем слабее их конкурентные позиции в получении дальнейшего образования.

Похоже, эти простые соображения минули головы энтузиастов ЕГЭ как единственного основания для зачисления в вузы. Исключение, по их мнению, может быть сделано только для победителей всероссийских и международных олимпиад. Между тем именно высшая школа, прежде всего техническая, а также и гуманитарная, предъявляет повышенный спрос на способность абитуриентов к внешней поисковой деятельности на «входе» как условие подготовки качественного специалиста так называемой «высшей квалификации» на «выходе» из своего образовательного процесса. Специалистов, которые должны стать своими людьми в науке и вообще в «экономике, основанной на знаниях» (knowledge-based economy).

Ни в коем случае нельзя винить во всем этом именно школу. Она – всего лишь часть механизма, выдающая именно ту «продукцию», для которой она изначально создана и существует. Как и любой другой элемент системы, именуемой «индустриальное общество», каждое учебное заведение само непосредственно работает лишь на некий условный «показатель» (output), а не на реальный конечный результат (outcome), коим является в конечном счете будущее страны, мира. Поэтому вполне можно говорить именно о профанизации образования в индустриальном обществе как его неотъемлемой характеристике.

Разумеется, степень «винтичности» каждого отдельного выпускника школы замерить невозможно технически (умный «объект измерения» может притвориться и «винтиком», и «веником», кем угодно, если надо) и аморально этически. Поэтому показатели воспитанности (например, честность, патриотизм, отзывчивость) не входят в число тех, по которым непосредственно оценивается результат деятельности педагогического коллектива, выражаемый в замерах свойств выпускников заведения. Вычитая из образования воспитание, получаем обучение индивидов, причем отдельно взятых. Именно оно, а не образование как таковое, являющееся взаимодействием людей многих поколений, становится содержанием «государственного образовательного стандарта», предписанного Конституцией, но детально не расписанного в ней. Именно такой, «оскопленный» в части воспитания стандарт и служит в нашей стране основой «подушевого финансирования» «образовательных услуг». Редукция образования до обучения дошла уже до такой степени, что очень часто можно встретить словосочетание: «образование и воспитание». Понятно, что в этом случае образование понимается именно в урезанном, профанированном смысле.

Можно сказать, что внутренняя логика предметно-урочной технологии подталкивает к как можно более раннему профилированию учебного процесса в ущерб общему образованию. «Предметники» уже появились в нашей начальной школе, а предпрофильное обучение приобрело права гражданства в основной школе, не говоря уже о старших классах. По сути, в стенах школы сейчас как нечто обязательное (хочешь – не хочешь, а выбирай) заводится то, что в советское время было обильно и сугубо добровольно представлено в разнообразных и очень доступных по оплате формах внешкольного обучения (кружки по интересам в домах пионеров, музыкальных, спортивных школах и т.д.). Тем самым окончательно утрачивается главное преимущество прежней системы – доступное и качественное общее фундаментальное образование. Однако только общее образование может быть одновременно доступным (в том числе и по затратам со стороны государства) и качественным. Оно же является основой высокой профессиональной гибкости, приспособляемости выпускников к неожиданностям будущей жизни.

К вопросам финансирования мы вернемся позже, а пока присмотримся внимательнее к образовательным услугам. Как мы выяснили, с точки зрения экономической науки образование как таковое представляет собой разновидность натурального производства. Однако оно неотделимо от взаимодействия обучающегося субъекта с внешней средой. Кто-то готов учиться всему сам, используя различные доступные ему средства, например, книги (вспомним того же Горького). Большинство, однако, получают услуги, связанные как с предъявлением нового учебного материала, так и с проверкой результатов обучения. В соответствии с традиционной образовательной технологией индустриального типа сам процесс образования включает три фазы освоения нового материала: 1) его предъявление, преподнесение (teaching); 2) собственно освоение (learning), которое всегда было и всегда будет только образованием как таковым, то есть самообразованием; 3) контроль за результатом второй фазы и процесса в целом (testing, controlling).

Поэтому формулу, изображаемую коротко LLL (Live Long Learning), было бы крайне поверхностно понимать как непрерывное повышение индивидуумом квалификации в тех или иных заведениях профессионального обучения, сопровождаемое получением документа «установленного образца». К сожалению, именно такое понимание сквозит в текстах, исходящих из стен Минобрнауки. Глаголы «обучать» и «обучаться» имеют одну форму отглагольного существительного: «обучение». Поэтому при переводе этих широко распространенных терминов, например, на/с: английского языка часто возникают проблемы: обучать, учить – to teach, обучаться, учиться – to learn, но обучение – и teaching, и learning.

Вторая, основная фаза образовательной услугой не является и не может таковой быть по своей природе. В отличие от нее первая и третья фазы образовательными услугами могут быть хотя бы отчасти. Будут ли эти образовательные услуги, точнее, услуги, связанные с обучением, оказываться одним и тем же лицом или разными, – это прежде всего вопрос экономический. Точнее, среди участников третьей фазы всегда есть, во-первых, сам обучающийся, который все-таки остается субъектом образования, во-вторых, субъекты, так или иначе оплачивающие образование, в первую очередь государство и родители(5), в-третьих, субъекты, вступающие в последующем во взаимодействие с обученным, – работодатели, коллеги, просто спутники жизни. Будет ли к ним добавлен и тот, кто учил, или его место займет кто-то другой, и есть вопрос экономического характера. В идеале, конечно, работу преподавателя должен оценивать не он сам, а иной специалист (может быть, даже узкий специалист именно по оцениванию, не являющийся преподавателем). Но подобный идеал стоит очень дорого.

По мере развития ИК-технологий, особенно в режиме дистанционного образования, «живой труд» преподавателя во все большей степени заменяется «овеществленным трудом», воплощенным в учебно-методических комплексах. Тем самым образование, редуцированное до обучения, сходит на нет, а его место освобождается для образования как такового, ориентированного прежде всего на воспитание («главное – не кем быть, а каким быть») и, следовательно, на взаимодействие субъектов в разновозрастной образовательной среде. Кроме того, постиндустриальные педагогические технологии все шире используют игровые формы взаимодействия, встроенное, контекстное обучение, при которых описанные выше три типа ролей постоянно смешиваются, если не исчезают вообще. К сожалению, разработки отечественных теоретиков пока гораздо лучше известны и применяются в других странах.

Принцип «один учит – другой оценивает» для нашей школы не нов, хотя в этом и пытаются нас убедить некоторые пропагандисты ЕГЭ. Министерские контрольные и другие формы выборочной проверки органами образования в советские времена были обычным явлением, позволявшим с требуемой степенью точности при приемлемых затратах делать замеры как по отдельным предметам, даже темам внутри, них, так и по учебным заведениям. В этом смысле ЕГЭ – не шаг вперед, а много шагов назад. Даже введение его аналогов на рубежах помимо выпуска из полной средней школы (среди них сейчас называются основная средняя школа, начальная школа, первый уровень высшей школы) не даст объективной картины, так как промежутки между «замерами» слишком велики (не менее двух лет), но при этом усугубит в непредсказуемо высокой степени ориентацию «на показатель».

В США после 11 сентября 2001 г. принят Стратегический план на 2002-2007 гг. Министерства образования, нацеленный исключительно на предотвращение формирования социальной базы терроризма внутри страны: «No child left behind» (Ни один ребенок не должен быть забыт)(6). Миссия этого документа сформулирована так: «То ensure equal access to education and to promote educational excellence throughout, the nation» (обеспечить равный доступ к образованию и высокие стандарты образования всех граждан). Она конкретизирована в 6 целях (strategic goals): 1. Create a Culture of Achievement (создать культуру успеха); 2. Improve Student Achievement (повысить успешность обучаемых); 3. Develop Safe Schools and Strong Character (обеспечить безопасность школ и способствовать выработке сильного характера); 4. Transform Education into an Evidence-Based Field (сделать показатели системы образования понятными неспециалистам); 5. Enhance the Quality of and Access to Postsecondary and Adult Education (повысить качество школьного и доступность послешкольного образования, включая образование взрослых); 6. Establish Management Excellence (создать высокоэффективный менеджмент). Каждая цель разбита на подцели. Для каждой подцели сформулированы стратегии ее достижения. Продвижение вперед по каждой подцели запланировано в количественно измеримой форме (в показателях – targets) в погодовом разрезе. Например, для расчета количественных показателей по подцели 1.1 осуществляются ежегодные сплошные тесты с 3 по 8 класс по двум ключевым предметам – математике и чтению; данные об успеваемости становятся достоянием общественности. При этом основное внимание уделяется динамике результатов в социальном разрезе как основе, с одной стороны, принятия решения ребенком (родителями) о целесообразности продолжения взаимодействия с отстающей школой, а с другой – оказания таким школам адресной поддержки местным образовательным сообществом.

Стратегическим планом предусмотрено, что проверочные материалы разрабатываются непосредственно в образовательных округах, а аналогичные федеральные материалы применяются выборочно. Это экономит федеральные средства и в то же время включает учителей в «игру на обеих сторонах»: и в преподавание, и в контроль за его результатами. В итоге выстраивается естественная обратная связь обучения и внешнего контроля в режиме обучения в процессе работы (learning by doing) внутри корпуса учителей.

По мере удешевления средств тестирования, контроля за результатами обучения вполне может развиваться независимый рынок соответствующих услуг. Его потребителями являются прежде всего учебные заведения и работодатели. Развивался он и в нашей стране. Например, Центр централизованного тестирования Минобразования РФ по более чем доступным ценам (не более 150-200 руб. за один предмет в ценах 2003 г.) на сугубо добровольной основе уже в период широкого экспериментирования с ЕГЭ осуществлял до 1, 5 млн. человеко-тестов. Результаты этого тестирования столь же добровольно учитывали около половины российских вузов, сокративших за счет этого свои финансовые и организационные издержки, не говоря уже о снятии проблемы частичной потери управляемости процессом со стороны приемных комиссий, особенно при устной форме вступительных испытаний. Разумеется, эта экономия достигалась за счет вынесения за рамки вступительных экзаменов относительно второстепенных испытаний, например, обязательного экзамена по русскому языку.

Замена в этой сфере рыночного механизма государственным, как это мыслится адептами ЕГЭ, в том числе и в новом Министерстве образования и науки, также представляет собой шаг назад, требующий больших бюджетных затрат без тех реальных гарантий качества, которые дает рынок по сравнению с монополией.

Ссылки на зарубежный опыт, в том числе США, свидетельствуют, возможно, о заблуждении и наверняка о вольном или невольном введении в заблуждение читателей, в том числе и самых высокопоставленных. «Эксперимент по введению единого государственного экзамена, проводимый в последние годы в России, во многом основан на американском опыте приема абитуриентов в высшие учебные заведения, сдающих при поступлении в вуз единые для всех тесты»(7). Тесты в США, во-первых, не единые, а разные, проводимые конкурирующими заведениями, во-вторых, не государственные и обязательные, а частные и добровольные, в-третьих, сдаются не при поступлении в вуз, а гораздо раньше, обычно за год с лишним до окончания школы, в-четвертых, могут сдаваться не один раз в году, а многократно, в-пятых, могут сдаваться «в один присест» сразу по 4 предметам для предъявления в любом вузе, а не по 4-5 из 10-15 по выбору в зависимости от предполагаемого профиля дальнейшего обучения.

Например, один из самых распространенных в США тестов, ACT (www.act.org), используемый с 1959 г., сейчас только в 50% штатов применяется выпускниками более чем половины старших школ, его продолжительность составляет почти 3 астрономических часа, не считая факультативного получасового эссе, которое реально начнет практиковаться только с февраля 2005 г. Всего задается 215 вопросов, или менее минуты на 1 вопрос (в том числе: английский – 45 минут на 75 вопросов, математика -(SO минут на 60 вопросов, чтение – 35 минут на 40 вопросов и «науки» – 35 минут на 40 вопросов) с небольшим перерывом после первых двух частей теста. В 2004 г. на 1, 2 млн. старшеклассников пришлось более 2 млн. тестирований, то есть каждый будущий абитуриент в среднем в течение года дважды делал попытки пройти тест: в октябре, декабре, феврале, апреле или июне года, предшествующего году окончания полной средней школы. В некоторых штатах предоставляется дополнительная попытка в конце сентября. Цена одного стандартного тестирования с рассылкой результата в 4 вуза – 28 долл., а с включением эссе – 42 долл.

На самом деле большинство вузов США по подавляющему большинству образовательных программ осуществляют прием студентов без традиционных вступительных экзаменов, в основном с учетом результатов, полученных на предшествующих уровнях обучения и подтвержденных результатами независимого тестирования. Отказ от прежних вступительных экзаменов позволил большинству вузов США проводить ранний прием студентов всех категорий (в течение всего учебного года, предшествующего началу периода обучения).

Так, для поступающих на первый курс прием документов и предварительное зачисление производятся в течение последнего года обучения в средней школе. Основанием для приема студента на первый курс служат школьные документы (включая характеристику будущего студента) с результатами его обучения за предыдущие годы и результаты независимого тестирования, проведенного в течение предпоследнего года обучения в школе или на летних каникулах, предшествующих началу последнего года обучения. Большинство вузов рекомендует потенциальным студентам представить все документы, необходимые для зачисления, до 1-15 ноября, во всяком случае, не позднее 31 декабря года, предшествующего году, в котором они осенью планируют приступить к обучению.

Существует несколько агентств, производящих независимое тестирование поступающих в вузы США. Большинство университетов предлагает абитуриентам пройти один из таких тестов: упоминавшийся выше ACT или SAT (www.collegeboarol.com).

Результаты тестирования направляются в вуз непосредственно организацией, проводящей тестирование. Окончательное зачисление студентов производится после завершения обучения на предыдущем уровне и представления соответствующих документов об образовании при условии, что документы и полученные результаты не противоречат более ранним. Для студентов, предварительно зачисленных в вуз, но еще не приступивших к регулярным занятиям, как правило, организуются специальные занятия и/или экзамены, позволяющие им восполнить некоторые пробелы в ранее полученном образовании(8).

Как видно, ни традиционная практика приема в российские вузы, ни экспериментальная – Единый государственный экзамен – не имеют ничего общего с тем, что в настоящее время практикуется в вузах США. Отказ от традиционных вступительных экзаменов – это их реакция на растущую массовость высшего образования, которая оказалась не совместимой с ранее сложившимися процедурами приема по пропускной способности. Кроме того, растущая интернационализация высшего образования и стремление дойти до каждого потенциального студента также способствовали отказу от вступительных экзаменов непосредственно перед началом занятий в каждом отдельном вузе. При этом индивидуальность подхода к принятию решения не только сохранилась, но во многом даже укрепилась.

Таким образом, вузы США не принимают на веру ни один источник информации об абитуриенте, а устраивают перекрестную проверку каждого из них: текущей успеваемости за ряд лет, тестирования в одном из нескольких конкурирующих между собой специализированных агентств, итоговых школьных документов. Кроме того, учитываются иные документы – характеристики, рекомендательные письма, свидетельства о тех или иных отличиях, включая особенности поведения. Понятно, что в такой ситуации понятие проходного балла теряет смысл, хотя конкурсные процедуры (отбор) заведением применяются, если поток поступающих превышает его пропускную способность.

Это говорит о том, что известное положение нашей Конституции («Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование») может реализовываться в самых разных формах в зависимости от того, как понимается и интерпретируется словосочетание «конкурсная основа». В любом случае ответственность вуза за качество обучения выпускаемых им специалистов начинается с его ответственности за качество приема.

В целом, анализируя изменения характера образования в индустриальном обществе по сравнению с традиционными, можно сказать, что рыночному характеру этого общества соответствует постепенное формирование разнообразных рынков многочисленных образовательных услуг. Помимо отнюдь не сводимых друг к другу услуг, связанных с обучением, преподаванием и проверкой результатов(9), можно назвать консультирование по формированию индивидуальной образовательной программы, по пользованию разнообразными техническими средствами (от книг в библиотеках до мультимедийных интернет-ресурсов).

Тем не менее, как показывает и наш, и зарубежный опыт, экспансия рынка услуг контроля за «показателями» на выходе не остается без последствий для рынка услуг преподавания. Действие принципа «что проверяют, тому и обучают» во многом превращает преподавание из нормальной услуги в «медвежью». Обучаемый думает, что его учат для жизни, а на самом деле – для демонстрации «показательного» результата непосредственно по «выходе» из учебного заведения. Строго говоря, «медвежьей» оказывается и услуга так называемой «объективной» проверки. Если субъект проверяется «объективно», значит, он оценивается не как субъект, а как объект. Возможно, этого и достаточно для успешного функционирования классического индустриального общества, но уже отстает от требований современной жизни.

Продолжим тему разнообразия рынков образовательных услуг. Выше это разнообразие рассматривалось объектно, то есть с точки зрения объекта услуги. Теперь перейдем к субъектной стороне дела. Можно назвать, по крайней мере, три разных типа субъектов образовательных услуг: преподаватели, заведения и общества (страны). На каждом из этих рынков действуют свои законы, не всегда описываемые во вводных учебниках экономической теории.

Рынок преподавателей -> рынок средств обучения

Рынок преподавателей в организованной форме существует только в рамках отдельных заведений и при наличии возможности выбора преподавателя, оказывающего услуги по тому или иному предмету. Далеко не всякий вуз или школа могут себе это позволить, но в крупных заведениях такой выбор практикуется. Причем одной из форм обратной связи является рейтинг преподавателей среди студентов. Качество рейтинга во многом зависит от качества обучающихся, точнее, от силы и качества их мотивации. В нашей стране далеко не всякий студент понимает и принимает во внимание то обстоятельство, что чьи бы финансовые и иные средства ни тратились на его обучение, сам он в любом случае затрачивает на него время своей собственной жизни. В таком смысле никакое образование «как целенаправленный процесс» не является и не может быть бесплатным. Тот, кто это учитывает, совсем иначе оценивает преподавателя, чем тот, кто рассматривает обучение в вузе, например, как средство продолжения отрочества (скажем, на то время, пока гормоны в организме успокоятся) в более комфортных условиях, чем в армии. В первом случае рейтинг выше будет у того, кто, как кажется обучающемуся, дает более полезные знания (здесь, правда, может страдать и часто реально страдает фундаментальная составляющая обучения, не очевидная для обучаемого в момент составления рейтинга). Во втором – выше у более либерального оценщика результатов. Говорить, что рынок здесь все расставит по своим местам, вряд ли правомерно. Можно сказать, что ближе всего к «норме» рынка в сфере обучения находится сфера дополнительного обучения, особенно в секторе (краткосрочного) повышения квалификации. Здесь каждый платит живыми деньгами и собственным временем, оторванным от заработка или иных жизненно важных занятий, и ожидает от этих затрат должной отдачи.

Для сравнения можно привести пример Швейцарии, в которой высшее образование уже давно находится в депрессивном состоянии именно по причине высокой экономической рационалистичности местного населения. Два экономических фактора сильно сдерживают его интерес к этому образованию: низкий уровень безработицы и относительно небольшая разница в оплате труда работников, имеющих и не имеющих высшее образование. Отсюда повышенный интерес органов управления образованием, да и государства в целом, к привлечению студентов из-за границы.

Неорганизованный рынок преподавателей представлен прежде всего репетиторами, которые зарабатывают свой «хлеб» на недостатках обучения в заведениях. От них, как правило, также ждут результата обучения, соответствующего «показателю», а не содержанию образования как такового.

Совсем иной рынок преподавателей (даже семейство рынков, если различать разработчиков содержания, технологов, отчасти тьюторов) формируется вокруг создания и применения информационно-компьютерных технологий, который во многом смыкается с рынком интеллектуальной собственности. При этом представители преподавательского корпуса уже не привязаны строго к отдельным заведениям, а являются как бы предпринимателями-индивидуалами (ПБОЮЛ), что привело к появлению термина «академический капитализм».

Хотя широкое распространение практики совместительства обычно не приветствуется администрациями российских вузов, она в какой-то мере компенсирует недостаточную академическую мобильность российских преподавателей, которая зарубежными экспертами по высшему образованию неизменно отмечается как слабая сторона наших вузов. Причина простая – отсутствие «перекрестного опыления», «саморазмножение» (imbreeding) – верный путь к вырождению, потере внешних ориентиров качества.

Именно на этом рынке нас могут ждать неприятные сюрпризы в виде зарубежных средств образования и самообразования, которые способны вытеснить отечественные при конкуренции на уровне конечных пользователей образовательных услуг, физических лиц. Сейчас абитуриенты вузов, причем далеко не только столичных, владеют иностранным языком (английским) и компьютером, как правило, значительно лучше, чем преподаватели. Эта конкуренция будет только усиливаться независимо от того, как будет реально складываться процесс присоединения России к ВТО.

Рынок заведений -> рынок образовательных сетей

Рынок заведений – основной рынок, на который приходят выпускники предыдущей ступени (уровня) обучения. Как бы ни пытались те или иные административные или полуадминистративные органы «взвешивать и оценивать» вузы, рейтинговать их в зависимости от тех или иных эмпирически наблюдаемых параметров, главным аргументом для выбора вуза была и остается его репутация. Она зависит не столько от имен тех, кто в нем работает в настоящее время, сколько от имен тех, кто закончил вуз более или менее давно и добился заметных успехов.

Кроме того, озабоченные родители стараются выяснить по сугубо неформальным каналам степень наркотизации заведения, в котором предстоит учиться дальше часто единственному чаду, другие обстоятельства, не связанные непосредственно с учебным процессом, но представляющие жизненно важный интерес с точки зрения именно образования как такового, а не только обучения. Иначе говоря, среда обучения (и воспитания) внутри заведения и рядом с ним (например, наличие в городе других вузов, театров, филармоний, стадионов…) становится фактором конкуренции(10). Этот фактор находится в руках отчасти администрации самого заведения, отчасти местных властей. Данная среда до недавнего времени никак не фигурировала в нормативных документах, имеющих отношение к государственному образовательному стандарту(11). Тот факт, что сейчас дело сдвинулось с мертвой точки хотя бы на уровне вузов, позволяет надеяться, что со временем общественность и органы управления образованием (и не только им) смогут перейти к более адекватному пониманию образования и факторов, определяющих его качество.

Наше действительное присоединение к болонскому процессу – это не столько «введение» системы «4+2″ в качестве основной в российской высшей школе, сколько вовлечение в совместные поиски места и роли вуза в обществе массового высшего образования, места, которое значительно отличается от идеала элитарного «гумбольдтовского университета». Совсем недавно наши европейские коллеги пришли к выводу, что вузы должны быть светочами не только (и даже не столько) науки, но и высочайших этических ценностей, среди которых на первое место они поставили честность.

Из Бухарестской декларации по этическим ценностям и принципам высшего образования в Европейском регионе (2-5 сентября 2004 г.): «…Число и многообразие университетов растет беспрецедентными темпами – и даже самые верные традициям университеты приняли на себя новый и более широкий круг обязанностей. Увеличивается количество их организаторов – и университеты теперь оказываются в центре все более плотных сетей институтов «знаний». Как результат может возникнуть необходимость в поиске баланса между функциями университета как учреждения, работающего на общественном поприще, и как предпринимательской организации. Однако растущий упор на «рынок» – это только один аспект данного преобразования; одинаково важной представляется активизация реформ, проводимых во многих государствах Европы. Болонский процесс ведет к серьезным изменениям в структуре (и более отдаленной перспективе в культуре) Европейского высшего образования… Участники конференции подтверждают:

- как бы ни были важны университеты для обеспечения экономического благосостояния, в глобальной экономике знаний они не могут рассматриваться просто как «фабрики» по производству науки, техники и технических специалистов. На университеты возложены ключевые интеллектуальные и культурные обязанности, которые в обществе, основанном на знаниях, являются более важными;

- таким образом, университеты нельзя рассматривать как институты, свободные от ценностей. Те ценности и этические стандарты, которым они следуют, будут не только существеннейшим образом влиять на научное, культурное и политическое развитие их академического персонала, студентов и сотрудников, но и помогут в формировании этических контуров общества в целом. Как таковые университеты должны принять на себя прямую ответственность и всеми силами добиваться соблюдения высочайших этических стандартов;

- недостаточно следовать высоким моральным стандартам на уровне риторики. Очень важно, чтобы такие стандарты соблюдались и воплощались в жизнь в каждом аспекте работы высшего учебного заведения – не только через преподавание и исследовательские программы, но и с точки зрения руководства и управления вузами и вовлечения внешних заинтересованных кругов…

Основными ценностями академического сообщества высоких моральных принципов являются честность, доверие, справедливость, уважение, надежность и ответственность. Эти ценности важны не только сами по себе. Они необходимы для эффективного преподавания и качественной исследовательской работы (курсив мой. – Л.Г.)»(12)

В отличие от рынка услуг преподавателей, который в принципе не имеет национальных особенностей (главное отличие в нашей стране не национальное, а экономическое – соотношение зарплат и тарифов на транспорт и цен на жилье крайне отрицательно сказывается на пространственной мобильности преподавателей), рынок учебных заведений такую привязку имеет. В частности, совместное образовательное воздействие внутри- и вневузовской среды предполагает самое тесное взаимодействие администрации вуза с местными властями независимо от того, работает ли вуз только на местный рынок или же на более широкий. Кроме того, ликвидация планового распределения выпускников по всему Советскому Союзу по факту превратила подавляющее большинство вузов в региональные. Механическое расширение их доступности, преподносимое как высочайшее достоинство ЕГЭ, на деле представляет собой насильственное, по сути, перемещение молодых людей из мест, где они родились, выросли и, по-хорошему, могли бы жить и работать дальше, в места, где они не только продолжают образование, но и чаще всего остаются жить. Возможно, это и соответствует узко понимаемым интересам отдельно взятого человека, однако вряд ли отвечает долгосрочным интересам общества и государства, что, по идее, предписывается нашим законом об образовании.

К сожалению, власть предержащие у нас часто по-обывательски видят и приветствуют только очевидный краткосрочный положительный эффект для отдельных выпускников школы в виде права продолжить обучение «в лучших вузах страны», к тому же чаще всего умозрительный, так как у малообеспеченных родителей все равно нет средств отправить свое чадо в столицы и потом подкармливать его в течение нескольких лет на большом расстоянии. Еще досаднее, что краткие публичные реплики властей «по поводу» превращаются у нас в основной аргумент, делающий дальнейшее обсуждение соответствующего вопроса бесполезным.

Следует также иметь в виду, что конкуренция вузов на рынке услуг обучения не мешает им взаимовыгодно кооперироваться. Об этом приходится говорить, поскольку управленческая культура администраций российских вузов в среднем мало отличается от таковой в других сферах нашей экономической жизни. Практика показывает, что российские вузы активнее развивают контакты с зарубежными учебными заведениями, чем с отечественными. Привычка к натуральному хозяйствованию («все – свое»), конечно, имеет свои положительные стороны (в частности, способствует развитию системного, всестороннего видения ситуации), но не должна препятствовать как профессиональной, так и региональной кооперации.

Кооперация конкурентов – обычная практика развитой экономики. В нашей стране такая кооперация могла бы стать гораздо более осмысленной и эффективной, если бы испытывала воздействие государственной образовательной политики, направленной на повышение реальной доступности образования, в том числе высшего, в пределах транспортной досягаемости от основного места жительства за счет расширения виртуальной мобильности. В этом случае многие периферийные вузы, филиалы, представительства, а также средние учебные заведения смогли бы оказывать помощь студентам в освоении курсов (особенно на первых годах обучения), для которых можно разработать качественное и недорогое учебно-методическое сопровождение на электронных носителях.

Правда, для этого надо устранить правовые барьеры, которые возникли в процессе упорядочения «властной вертикали» в нашей стране. Если местные органы власти потеряли возможность вкладывать средства в объекты федеральной собственности, расположенные на их территории (памятна дискуссия между Г. Грефом и Ю. Лужковым по поводу архитектурных достопримечательностей столицы), то это значит, что у нас появилось какое-то «неправильное право», которое если и способствует установлению порядка, то, скорее, кладбищенского, а не живого. Возможно, максима, впервые сформулированная применительно к высшим армейским чинам (война – слишком серьезное дело, чтобы его можно было доверять военным), имеет универсальное значение в жизни общества и в первую очередь применима к экономистам и юристам.

Рынок стран -> конкуренция (и/или сотрудничество) цивилизаций?

Наконец, третий тип субъектов и рынков в сфере образования – страны. Здесь уже конкурируют не только и не столько услуги как таковые, сколько сами общества, их репутации, перспективы. Лидирующее экономическое и научно-техническое положение США создает этой стране большие конкурентные преимущества на этом рынке без каких-либо дополнительных усилий. Ее потенциальная слабость – отсутствие многовековой культурной традиции – может стать реальной, когда будет полнее, чем сейчас, осознано, что знания – сила, по без нравственности слепая.

Сейчас все чаще, в том числе в официальных публикациях, встречаются термины «экономика, основанная на знаниях» и «общество, основанное на знаниях». Скорее всего в обществе индустриального типа, где экономика в значительной мере подмяла под себя само общество, из средства превратилась в цель, такое полное совпадение формулировок «основания» оправдано. Однако в более развитом обществе только экономика может и дальше основываться на знаниях, а общество, как представляется, должно вновь основываться на культуре, точнее, на взаимодействии и взаимодополнении культур, неотъемлемой частью которых являются верования, отнюдь не сводимые к знаниям.

Если руководствоваться элементарной логикой, то не могут общество и экономика (целое и его часть, цель и средство) иметь одно и то же основание, пусть даже в виде знаний. Только деформация общества, попавшего в рыночно-индустриальную фазу развития, ведет к переворачиванию ситуации, когда экономика занимает место цели, а общество низводится до средства, чему в сфере науки соответствует так называемый «экономический империализм». Но даже и в этом случае нет рядоположенности «общества» и «экономики», которая присутствует в указанных формулах. Можно также добавить, что вариант «общество, основанное на знаниях» нашей страной опробован более чем основательно в прошлом веке. Стоит ли еще раз наступать на грабли? (По сути дела, инженеры человеческих душ, политтехпологи, прорабы перестройки и вольные каменщики – специалисты одного профиля, «близнецы-братья». Кто более матери-истории ценен? )

В рамках системы понятий, описывающих образование в широком смысле как сторону жизни любого человека (см. рис. 1), отмеченная выше инверсия целей и средств приводит к тому, что в целом доминировать начинает подсистема, включающая цепочку: «профессионализм – обучение (+выбор) – средства – знания наука – школа – услуги обучения (платные и бесплатные)». А полностью симметричная ей цепочка «общее образование – воспитание (+сотворчество) – цели вера – религия – семья – воспитательные воздействия (целенаправленные и стихийные)» оказывается в сложном (ложном) положении. Можно сказать, что общество не доверяло родителям, старалось как можно быстрее изъять детей и «правильную среду», построенную «по науке». Преодоление этого перекоса полного индустриализма, деформации им образования в развитых странах уже началось. Мы, как обычно, задерживаемся.

Хотя европейцы и продолжают повторять как штамп выражение «общество, основанное на знаниях», что видно, в частности, по приведенной выдержке из Бухарестской декларации, на самом деле болонский процесс изначально зафиксировал культурное многообразие европейского пространства в качестве сильной, привлекательной стороны при конкуренции в сфере образования.

«Мы должны быть уверены, что европейская система высшего образования приобретает всемирный уровень притяжения, соответствующий нашим экстраординарным культурным и научным традициям» (Болонья, 19 июня 1999 г.). Тем не менее ответы на вопрос N 55 анкеты, применявшейся в 2003 г. при подготовке доклада «Тренды III» перед встречей в Берлине, наводят на мысль о том, что с очень близким территориально и многочисленным соседом – мусульманским миром – у европейского образовательного сообщества пока не складываются достаточно конструктивные отношения»(13).

По всей видимости, пока Россия не обретет былой привлекательности для народов других стран как общество, которое уверенно творит свое собственное светлое будущее – часть безопасного будущего всего человечества, создаваемого общими усилиями(14), – постановка перед нашими вузами задачи значительного расширения экспорта образовательных услуг останется благим пожеланием.

Попутно следует заметить, что данные об американском экспорте образовательных услуг – порядка 15 млрд. долл. в год – очень крупной величиной могут показаться только по скудости финансирования нашей высшей школы. Ежегодная утечка капиталов из России часто превышает эту величину. Что же касается сферы образования США, то бюджет федерального Министерства образования в 2004 г. превысил 50 млрд. долл., из которых около половины было израсходовано на поддержку студентов в части оплаты образования. При этом на каждые 4 долл. затрат иностранных студентов приходился 1 долл. их поддержки из федерального бюджета. Иными словами, для США, как и когда-то для СССР, высшее образование иностранцев – это прежде всего долгосрочная глобальная политика, а не краткосрочная локальная экономика. Для сравнения можно также привести данные об общем объеме финансирования образования в целом из всех источников, который в США в 2004 г. составил около 850 млрд. долл.(15)

Кроме того, не следовало бы забывать, что помимо экспорта услуг, в том числе образовательных, есть и их импорт. Этот вид деловой активности также нуждается во внятной государственной политике. По всей видимости, без эффективного импорта услуг в сфере образования нам вряд ли можно рассчитывать на их эффективный экспорт. В год празднования 250-летия МГУ имени М.В. Ломоносова – «колыбели» российских университетов, уместно напомнить, что именно эффективный импорт образования, в котором активно участвовал М.В. Ломоносов, стал основой последующего расцвета российской высшей школы, ее вклада во все стороны жизни нашего общества начиная с обеспечения ее стратегической безопасности.

Сейчас это становится особенно важным, так как объективные данные показывают, что наше образование слишком долго задержалось на стадии, соответствующей индустриальному типу общества, тогда как ряд других стран сделал заметный шаг вперед. В середине 1990-х годов наши школьники далеко превосходили зарубежных в знании фактического материала, сохраняли паритет в умении применять знания в обычных условиях, но отставали в использовании этой информации в непредвиденных ситуациях (см. рис. 2). Практически то же самое уже в наши дни отметили международные наблюдатели, анализировавшие эксперимент по ЕГЭ.

«Главный минус ЕГЭ, как полагают международные эксперты, – недостаточное количество времени на обработку результатов. В мировой практике на проверку тестов-экзаменов организаторам дается 3-4 месяца, российским же специалистам – всего пять дней. Часть «С», которую невозможно проверить с помощью автоматизированных систем, требует больших трудозатрат – необходимо расширять штат экспертов, полагают международные специалисты.

Еще один минус российского ЕГЭ, полагают эксперты, – возможность отвечать только в письменной форме. Для учителя выпускник остается как бы спрятанным за «ширмой теста». Не хватает в экзамене и так называемой практической части. Эксперты убеждены, что нужно соединить ЕГЭ и практикумы: «лабораторные работы» были и остаются важным элементом школьного образования.

Единый госэкзамен в России должен включать больше заданий на применение знаний в реальной жизни, считают эксперты. Таких «практических» заданий в ЕГЭ по различным предметам насчитывается не более 20-30%. В основном они разработаны для гуманитарных дисциплин. Подобная практика должна активно применяться и в точных науках, чтобы на основе полученных знаний подростки учились решать поставленные перед ними задачи. Это позволит одновременно выявить не только уровень знаний, полученных в школе, но и способности ученика (курсив мой. – Л.Г.)»(16)

Продолжая разговор о рынке стран в образовании, нельзя обойти вопрос о ВТО, к которой Россия твердо намерена присоединиться. Вероятно, с этим связаны такие формулировки, как «мировой рынок образовательных услуг», встречающиеся в документах, готовящихся в недрах нового министерства, отвечающего за образование. Следует, однако, иметь в виду, что те страны, которые уже давно участвуют в ВТО и имеют в отличие от нас большой позитивный опыт развития международного сотрудничества и конкуренции в сфере образования (США, Европа), крайне осторожно относятся к распространению принципов ВТО на эту сферу. В частности, в 2001 г. президенты четырех представительных общественных структур(17) подписали очень короткую, но емкую Совместную декларацию по высшему образованию и Генеральному соглашению по торговле услугами (ГСТУ): «Страны, которые мы представляем, не должны принимать обязательства в сфере услуг высшего образования (включая образование для взрослых и другие образовательные услуги) в контексте ГСТУ. Поскольку такие обязательства приняты в 1995 г., новые не нужны»(18).

В обосновании, предваряющем эту декларацию, авторы излагают, в частности, такие принципы и объяснения, которыми они руководствовались:

«Высшее образование существует для обслуживания общественных интересов и не является «товаром широкого потребления», факт, который члены ВТО признали посредством ЮНЕСКО и других международных или многосторонних организации, конвенций и деклараций…

Обязанность регулирования высшего образования должна оставаться a руках компетентных органов любой соответствующей страны, которым предоставлен данный публичный мандат. Ничто в международном соглашении по торговле не должно ограничивать эту обязанность в любом виде…

Сфера высшего образования существенно отличается от большинства других секторов услуг, так как его публичность обычно требует высокой степени правительственного вмешательства, которое здесь сосуществует с частным финансированием и коммерческой деятельностью …

Системы публичного и частного высшего образования переплетены и взаимозависимы. Поэтому невозможно эффективно выделить определенные субсектора, такие, например, как образование для взрослых, или определенные типы учебных заведений, например, находящиеся в частной собственности, для целей ГСТУ без воздействия на другие части системы…

Очень мало известно о влиянии включения торговли образовательными услугами в ГСТУ, в том числе на качество, доступ и равенство высшего образования, па регулирование систем высшего образования национальными официальными органами и на государственные субсидии в высшее образование. Потенциальный риск включения высшего образования в ГСТУ может быть очень существенным…

Исключительно трудно четко определить, какие образовательные услуги предоставляются строго на коммерческой базе ввиду переплетения государственного и частного начал во всех системах и в пределах многих учреждений высшего образования» (ср. с заявленным в том же году в нашей стране: «Мы должны четко разграничивать сферу бесплатного образования, сделав доступ к нему справедливым и гарантированным, и платного, дав ему адекватную правовую основу»).

***

В заключение отметим, что отождествление образования («образовательного процесса») с услугой, представленное в цитировавшемся в самом начале проекте методики, в действительности ведет в тупик и не решает искомой задачи. Четкое различение образования как такового, являющегося по своей сути всегда самообразованием, и самых разнообразных услуг, платных и бесплатных, и воздействий, целенаправленных и спонтанных, позволяет вполне рационально подходить к материальному и финансовому обеспечению всей совокупности факторов, влияющих на образование, осмысленно заниматься вопросами абсолютной и относительной эффективности затрат на образование.

***

1 Руководитель авт. коллектива Е. Сабуров. Из материалов заседания Ученого совета по проблемам развития системы образования ГУ-ВШЭ, 20.10.04.

2 http: //www.government.gov.ru/data/article_text.html? he_id-17&article_id= 1650.

3 Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Глава VIII «Образовательный процесс как выражение внутренней самодеятельности человеческого организма». В кн.: Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982, с. 351-355.

4 Я. Коменский – известный средневековый педагог-новатор, основоположник педагогической науки, автор классического труда «Великая дидактика» (Коменский Я. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. Великая дидактика. М.: Учпедгиз, 1939). По его мнению, обучение нужно организовывать таким образом, чтобы человек в молодые годы успешно, легко, кратчайшим путем и основательно усвоил все необходимое для жизни.

5 Строго говоря, среди них вновь надо назвать обучающегося, ведь он платит самым дорогим – временем и качеством собственной жизни, поэтому ему важно не только то, чему он научился, но и то, как долго пришлось обучаться, сколько времени при этом требовалось на неизбежные сопутствующие расходы – транспорт, быт вне семьи, охрану здоровья, в конце концов. Уже поэтому цитировавшееся выше предписание: «Мы должны четко разграничивать сферу бесплатного образования, сделан доступ к нему справедливым и гарантированным, и платного, дав ему адекватную правовую основу», требует, как минимум, творческого осмысления, а не бессмысленных попыток прямолинейного исполнения. В сфере образования целью может быть только доступность (в сочетании с качеством), а бесплатность – одним из возможных средств достижения этой цели.

6 http: //www.ed.gov/about/reports/strat/plan2002-07/index.html.

7 Замулин О., Капустин Б., Константиновский Д., Покровский Н., Почта Ю., Радаев В. Трансформация университетов: американские академические свободы и российские теснины. – Высшее образование сегодня, 2004, N 10.

8 Подробнее см.: Гребнев Л., Попов В. Об организации высшего технического образования в США. – Высшее образование в России, 2004, N 11; Гребнев Л., Попов В. Аккредитация и контроль качества образовательных программ в США. – Высшее образование в России, 2005, N 2.

9 А они, в свою очередь, начинают подразделяться на разработку соответствующих компьютеризированных комплексов и их непосредственное обслуживание.

10 Кому-то может показаться странным, но первыми радетелями качества воспитания в вузах являются не столько преподаватели, сколько представители хозяйственных служб, работники общежитий. Проявления невоспитанности со стороны обучаемых часто носят просто разрушительный характер.

11 По инициативе министра образования В. Филиппова в 2002 г. в ГОС ВПО был введен раздел, касающийся воспитательной работы в вузе, который теперь учитывается при его аккредитации.

12 http: //www.cepes.ro/september/declaration.htm.

13 «Q55. В каких географических областях ваш вуз хотел бы расширить свою международную привлекательность? : ЕС – 91, 8%; Восточная Европа – 62, 0; США Канада – 57, 0; Азия – 39, 8; Латинская Америка – 31, 6; Африка – 24, 2; Австралия – 22; арабский мир – 15, 9%(! )».

14 Рост ВВП нашей страны с темпом 7-8% в год в течение ближайшего десятилетия вряд ли привлечет в наши вузы поток иностранных студентов. Это всего лишь весьма желательное средство решения некоторых первоочередных задач внутри нашей страны. Сверхвысокое внимание к нему в СМИ отражает среди прочего непонимание даже того элементарного обстоятельства, что ВВП сколько-нибудь определенно может быть рассчитан только по итогам года. Причем его окончательная величина определяется статистиками только в конце года, следующего за отчетным.

15 См.: www.ecl.gov.

16 www.rg.ru, цит. по: www.5ballov.ru – «Новости» от 15.12.2004.

17 Ассоциация университетов и колледжей Канады (AUCC), представляющая 92 государственных и частных университета и колледжа; Американский совет но образованию (АСЕ), представляющий 800 аккредитованных колледжей и университетов в США; Европейская ассоциация университетов (EUA), представляющая 30 национальных конференций ректоров и отдельно 537 университетов; Совет по аккредитации высшего образования (СНЕА), представляющий 3000 аккредитованных колледжей и университетов и 60 признанных институциональных и программных аккредитаторов в США.

18 Joint Declaration on Higher Education and the General Agreement on Trade in Services (http: //www.aic.lv/ace/gats/jointdec.html).

[Графические материалы:

Рис. 2 Семь школьных систем с наиболее высокими показателями в области обучения математике и естественным наукам, а также средняя величина по 19 странам

Рис. 1 Образование человека как часть жизни общества (стратегия: считать на два поколения вперед)

]

В защиту американского высшего образования / под ред.Ф.Г. Олтбаха, П.Дж. Гампорт, Д.Б. Джонстона (In Defense ofAmerican Higher Education / еd. by P.G. Altbach, P.J. Gumport,D.B. Johnstone. The John Hopkins University Press, 2001).Американское высшее образование в XXI веке / под ред.Ф.Г. Олтбаха, Р.О. Бердаля, П.Дж. Гампорт (American HigherEducation in the 21st Century / еd. by P.G. Altbach, R.O. Berdahl,P.J. Gumport. The John Hopkins University Press, 2005).В сборниках «В защиту американского высшего образования»и «Американское высшее образование в XXI веке» вузовская сис+тема рассматривается с разных точек зрения. Среди прочих при+нимаются во внимание следующие факторы: вызов со сторонытехнологического развития, процесс обучения, исследовательскаяустановка, влияние коммерческих «университетов» (кавычкимои. — И.Ф.), значимость традиции «свободных искусств» в пост+модернистском обществе, галопирующий рост стоимости обуче+ния, сокращение государственного финансирования, понятие «по+дотчетности», использование преподавателей с неполной нагруз+кой для снижения затрат, потребность в инициативном лидерстве,институциональная адаптация к XXI в. Участники сборника «В за+щиту американского высшего образования» относятся к перспек+тивам академии более оптимистично, чем авторы «Американскоговысшего образования в XXI веке»: они видят в американской сис+теме непревзойденную модель, которая продолжает воодушев+лять работников сферы образования во всем мире. В статьях пер+вого сборника представлены как либеральная, так и традиционнаяточки зрения. Критики слева утверждают, что американские уни+верситеты по большому счету потерпели поражение в попыткахпокончить с расовым, классовым и гендерным неравенством, в товремя как критики справа сетуют на эрозию западного образова+1 Langan E. American higher education: The evolving vision //Book Review. Higher Education Policy. 2006.Vol. 19. P. 495–499 (пер. с англ. И. Фридмана). http://www.palgrave+journals.com/hep/journal/v19/n4/full/8300137a.htmlСтатья поступилав редакциюв декабре 2007 г.296Рецензии и обзорытельного канона под давлением со стороны разного рода мень+шинств. Как бы то ни было, по мнению редактора сборника ФилипаОлтбаха, американские академические институты остаются безус+ловными мировыми лидерами — главным образом потому, чтоСоединенные Штаты были первой страной, взявшей курс на мас+совость высшего образования и всеобщий доступ к нему. В соот+ветствии с этой установкой они были вынуждены заниматься «ака+демическим обустройством» большого количества студентов, раз+вивая в то же время оригинальные и, что немаловажно, репроду+цируемые организационные методы и процессы отбора. Амери+канский университет — этот колосс, представляющий собой ог+ромную систему, которая дает образование приблизительно пятойчасти студентов всей планеты и осваивает львиную долю мировыхзатрат на исследования и развитие, — многим обязан европей+ским влияниям (особенно английской традиции «свободных ис+кусств» и немецкой исследовательской парадигме), без которыхбыло бы немыслимо его нынешнее величие. Олтбах утверждает,что, хотя академические факультеты разрываются от внутреннихпротиворечий, в них, тем не менее, господствует атмосфера, обес+печивающая более высокий, чем в других странах, уровень демо+кратизма и личной инициативы; впрочем, автор не проводит конк+ретного сравнительного анализа. В ответ на критику «системыбессрочных контрактов» (tenure) Олтбах указывает, что путь аме+риканского преподавателя к должности, предусматривающей по+жизненный наем с высокой зарплатой, более длителен и нередкомучителен, чем в прочих системах; в результате вузы США по пра+ву славятся талантливым и высококвалифицированным профес+сорско+преподавательским составом. Олтбах считает, что, несмот+ря на давление извне, заставляющее профессоров уделять основ+ное внимание исследовательской деятельности (в ущерб процессуобучения), в образовательной системе США происходят переоценкаценностей и перераспределение приоритетов: процесс обученияснова приобретает ту роль, которую он сыграл в успехе американ+ского вуза как общественного института.В «Американском образовании в XXI веке» (опубликованном все+го лишь четыре года спустя) Олтбах и его соавторы настроеныкуда менее благодушно по отношению к текущей практике, кото+рая, по их мнению, подрывает автономию американского высшегообразования. Роберт М. О’Нил осуждает предпринятые после со+бытий 11 сентября меры, изменившие взаимоотношения междуправительством и университетом: он видит в них новое проявле+ние духа эпохи маккартизма. О’Нила беспокоит то обстоятельство,что в настоящее время правительство может запретить публика+цию исследований, если они затрагивают темы, представляющие+ся ему слишком «чувствительными» (sensitive); в результате неко+торые ученые предпочитают отказаться от правительственногофинансирования, не желая брать на себя «обязательства по нераз+глашению». «Патриотический акт» позволяет представителям пра+297Элиза ЛанганВысшее образование в США: изменения и перспективывоохранительных органов отсеивать «неудобный» (кавычки мои. —И.Ф.) материал, перекрывая доступ к нему посетителям библиотеки книготорговцам. Кроме того, ученые из стран, считающихся осо+бенно «сомнительными» (большинство из них расположено не наБлижнем Востоке), потеряли возможность вести в Америке иссле+дования в определенных областях. Еще более тревожным пред+ставляется тот факт, что иностранцы+выпускники вузов сталкива+ются теперь с трудностями при поступлении в аспирантуру в Аме+рике — главным образом из+за неспособности ГосдепартаментаСША разработать эффективную визовую систему для зарубежныхстудентов, не говоря уже о препятствиях, чинимых Министерствомвнутренней безопасности. В результате американские универси+теты теряют талантливых молодых людей, «уступая» их Англии,Австралии, Германии и Японии.Еще одна тенденция в высшем образовании США состоит втом, что институты становятся все более специализированными,стремясь приспособиться к изменяющейся конъюнктуре на рынкетруда, т.е. к насущным потребностям экономики. Не случайно мно+гие выпускники вузов самых разных возрастов возвращаются вуниверситеты, чтобы пройти там курсы переподготовки или повы+шения квалификации, в связи с чем на институты возлагаютсядополнительные обязанности: не только обеспечить реализациютой или иной программы обучения, но также удовлетворить потре+бительские запросы и ожидания учащихся. Студенты рассчитыва+ют на то, что американские институты предоставят им все необхо+димые удобства и достойный сервис — словом, определенное ка+чество жизни, — причем по низкой цене. Этим объясняется успехзаочного обучения (distance learning), культивируемого в Universityof Phoenix, «одном из крупнейших частных колледжей в Америке»,в котором учатся одновременно более 70 тыс. студентов. Пред+ставленный на фондовом рынке NASDAQ, этот коммерческий кол+ледж наделен полномочиями выдавать дипломы от младшего спе+циалиста1 до магистра, а в ближайшем будущем получит возмож+ность присуждать и докторскую степень. В результате даже самымпрестижным американским институтам приходится теперь прини+мать в расчет те конкурентные преимущества и удобства, которыепредоставляет заочная форма обучения. Профессор Артур Левин,президент Педагогического колледжа при Колумбийском универ+ситете (Teachers College at Columbia University), подчеркивает, чтотрадиционные университеты не могут себе позволить игнориро+вать технологическую революцию в высшем образовании, и ссы+лается на феноменальный успех Билла Гейтса, в свое время ис+ключенного из Гарварда, а впоследствии «отомстившего» трети+ровавшим его британским снобам, издав чрезвычайно популяр+ную CD+ROM+версию Encyclopedia Britannica. Все авторы сборника1 Associate degree — степень, присуждаемая в колледжах США после двух лет обучения и позволяющаяпродолжить обучение для получения степени бакалавра. — Примеч. пер.298Рецензии и обзорысогласны с тем, что веб+сайты никогда не заменят хороших про+фессоров, поскольку только ученые, внесшие свой неоценимыйвклад в науку, могут привить студентам подлинный вкус к исследо+вательской работе и интеллектуальной деятельности. Кроме всегопрочего, технология принудила профессоров считаться с ожида+ниями студентов, убежденных в том, что учеба должна быть зани+мательной. Студенты приходят в аудиторию с портативными ком+пьютерами и переключаются на Интернет, если лекция их не увле+кает. В этом «отважном новом мире» преподаватель, желающийобеспечить своим занятиям успех, вынужден готовиться к доктор+ским курсам, как к эстрадному представлению. Ставшее обяза+тельным анкетирование, выявляющее оценку курсов учащимися,содействовало легитимизации студента как потребителя.В «Американском высшем образовании в XXI веке» два автора,Фрэнк А. Шмидтлайн и Роберт О. Бердаль, рассматривают во+прос о возрастающей роли «подотчетности» (accountability) в ака+демии — этот феномен проник и в Европу через Болонскую декла+рацию. Авторы констатируют, что американские государственныеинституты вынуждены теперь отчитываться за услуги, оказывае+мые государству и местным властям, возлагая на себя ответствен+ность перед теми, кто оказывает им экономическую поддержку.Ситуация осложняется в тех случаях, когда институтам приходитсярешать, чьи интересы должны быть удовлетворены в первую оче+редь. Принимать подобные решения крайне трудно из+за постоян+но возрастающей потребности в курсах переподготовки; три чет+верти американских кампусов предлагают курсы повышения ква+лификации 30% своих студентов. Таким образом, хотя американ+ское экспертное сообщество высоко оценивает роль и значениеобразования в духе «свободных искусств», администрация вузоввынуждена пересматривать его значимость в сторону уменьше+ния. Если не считать самых богатых колледжей (таких, как Гарвард,имеющий фонд в размере 29 млрд долл., что позволяет ему осу+ществлять бесплатное обучение малоимущих студентов), условиядоступа к высшему образованию в Америке в конце XX в. измени+лись из+за перераспределения денежных фондов. Скудные сред+ства, предназначавшиеся студентам из малообеспеченных семей,были переданы учащимся, хорошо зарекомендовавшим себя в ака+демическом плане. Основные правительственные средства, выде+ляемые на помощь университетам, теперь уже не предназначают+ся для малоимущих; из+за изменений в налоговом законодатель+стве они достаются представителям среднего класса и его вер+хушки в форме стипендий, выделяемых в соответствии с GPA1,например в качестве «стипендии надежды» (Hope Scholarships).Ами Зусман, один из авторов сборника, искусно анализирует этуновую практику, показывая, в какой мере она маргинализируетстудентов — представителей меньшинств, поскольку финансовая1 Grade point average — средний балл в школе или университетe. — Примеч. пер.299Элиза ЛанганВысшее образование в США: изменения и перспективыпомощь выделяется теперь преимущественно в виде займов: по+рядок, при котором учащиеся из малообеспеченных семей чув+ствуют себя неуверенно и зачастую опасаются участвовать в по+добных программах. Для студентов из самых нуждающихся слоевнаселения общая стоимость четырехгодичного обучения состав+ляла в 2003 г. более 70% семейного дохода. Зусман установил, чтогосударственная помощь студентам в 2004 г. была на 12% ниже,чем в 1999 г., несмотря на возросшую доходность вузов, вызван+ную широко распространившимся мнением, что студенты должнысами оплачивать свое обучение в университетах. Зусман показы+вает, как государственные институты используют приватизациюдля получения доходов, призванных компенсировать нехватку фи+нансовой поддержки со стороны государства. Теперь в некоторыхштатах требуют, чтобы профессиональные учебные учреждения,такие, как медицинские, юридические вузы и бизнес+школы, фи+нансировались исключительно за счет студентов. Такой порядоквлечет за собой многочисленные последствия, самое важное изкоторых — возврат к практике столетней давности: если еще не+давно доступ в элитные колледжи был открыт для студентов извсех слоев населения, то сегодня им обладают только выходцы изпривилегированных семей. Иными словами, американцы, подры+вая собственные достижения, возвращаются в этом плане к дав+ним — и далеко не лучшим — европейским традициям.В статьях, посвященных расовому аспекту высшего образова+ния, Чанг, Олтбах и Ломоти подчеркивают необходимость прило+жить дополнительные усилия для привлечения в американские уни+верситеты представителей меньшинств — афроамериканцев, ин+дейцев и выходцев из Латинской Америки, которые, как это ниприскорбно, остаются недопредставленными в математике, хи+мии, медицине и инженерных профессиях. Для этих групп населе+ния характерен очень высокий уровень отсева, и лишь немногие изих представителей получают продвинутое (выше младшего специ+алиста) или высокопрофессиональное образование. Белые сту+денты составляют примерно 75% от всего корпуса американскогостуденчества; тем самым подтверждается наличие в США соци+альной стратификации, основанной на расовой принадлежности(не говоря уже о социальном и экономическом неравенстве), не+смотря на политику аффирмативных действий (проводящуюся всеболее вяло и непоследовательно). Что касается студентов азиат+ско+тихоокеанского происхождения (Asian+Pacific Americans, APAs),то они составляют 5% от «университетского населения»; 55% изAPAs студенческого возраста получают высшее образование — уро+вень, сопоставимый с положением дел среди белых. В 1980+е гг.были введены правила, обязывавшие элитные институты ограни+чивать прием APAs, дабы предотвратить их «чрезмерную пред+ставленность», хотя многие группы американцев азиатского про+исхождения, такие, как хмонги и лаосы, были (и остаются) недо+представленными. Авторы правильно делают, что подчеркивают те300Рецензии и обзорытрудности, с которыми сталкиваются сегодня «исторически чер+ные колледжи и университеты» («historically black colleges anduniversities», HBCUs) ввиду постоянного урезания и без того скром+ного государственного финансирования; поэтому институты, ис+пытывающие особенно острые финансовые трудности, — на 90%«черные». Чтобы получить достаточную финансовую поддержку,некоторые HBCUs, вынужденные подчиняться судебным рекомен+дациям по десегрегации, планируют диверсифицировать свой сту+денческий состав. В 2002 г. администрация Буша создала прези+дентский совет по вопросу о HBCUs и призвала все исполнитель+ные агентства, причастные к образованию, помочь выправить си+туацию. Циник мог бы увидеть в действиях Буша запоздалую реак+цию на принятое в 1896 г. решение Верховного суда США о «сепа+ратном, но равном» образовании белых и черных студентов.Артур Левин («В защиту высшего образования») отмечает, чтоправительство Соединенных Штатов понижает уровень своих взаи+мосвязей с высшим образованием (и соответственно ограничива+ет его финансирование), в результате чего оно «отдается на откуп»бизнесу, партнерство с которым чревато неизбежными конфлик+тами. Нужно обладать мастерством акробата, чтобы найти балансмежду традиционными университетскими установками и позициейбизнеса, ориентированного исключительно на доходность. Еслирешить эту трудную задачу не удастся, контроль над американ+ским высшим образованием может перейти к каким+то непонят+ным силам — с непредсказуемыми последствиями. Авторы кон+статируют, что оплата труда профессорского состава в США выше,чем где бы то ни было, однако она постоянно снижалась с 1970 г.,заработки американских профессоров на 25% ниже, чем зарплатаврачей, юристов и инженеров. Мартин Дж. Финкельштейн упоми+нает о том, что «профессура, занятая неполный рабочий день, мо+жет теперь стать более многочисленной, чем штатный профессор+ский состав» (сохранявший стабильность на протяжении после+дних 25 лет), но не принимает в расчет негативных последствийподобного «перераспределения кадров». Между тем оно приводитк перегрузкам временных преподавателей и в конечном счете ктому, что потребности многих студентов не получают адекватногоудовлетворения.Зусман правильно указывает (в «Американском высшем обра+зовании в XXI веке»), что в институтах сложилась «трехъярусная»система академической «рабочей силы», что подрывает обучениев пользу подготовки публикаций. Этот факт противоречит утверж+дению Олтбаха о том, что институты активно ищут — и находят —пути решения этой проблемы. Хотя в его собственной статье пока+зано, что различия в положении между постоянными и временны+ми (tenured и untenured) кадрами достигло такой степени, что внут+ри академии возникли запутанные и не идущие на пользу делуиерархии. Кроме того, возросшая авторитарность администрато+ров привела к тому, что постоянная профессура потеряла значи+301Элиза ЛанганВысшее образование в США: изменения и перспективытельную долю того влияния, которое позволяло ей ранее диктоватьсвои условия.Редактор сборника Патриция Гампорт приводит данные, пока+зывающие, что, несмотря на общее снижение уровня финансиро+вания, федеральное правительство выделяет довольно большиесредства на исследования. Гампорт проводит критический анализисследовательских тенденций в высшем образовании и приводитлюбопытные цифры, касающиеся распределения ресурсов междунаиболее престижными университетами: половина проводимых вСША фундаментальных исследований приходится на долю универ+ситетов; две трети университетских затрат на исследования по+ступают от федерального правительства; половина федеральныхсредств, выделяемых на базовые академические исследования,поступает на счета 25 лучших исследовательских университетов.По данным, приводимым в статье Гампорт, в 1995 г. в целом наR&D1 было выделено 171 млрд долл. Хотелось бы получить болеесвежие данные по этому вопросу. Результаты государственногофинансирования исследовательской работы многочисленны и раз+нообразны; важно отметить, что распределение этих средств ока+зывает глубокое влияние на то, каким дисциплинам обучают аспи+рантов в том или ином вузе. Кроме того, федеральное финансиро+вание исследований дает университетам возможность углубитьисследовательскую и фундаментальную подготовку аспирантов,которые, в свою очередь, получают возможность проводить заня+тия со старшекурсниками. Майкл А. Оливас убедительно показы+вает, в какой степени американское высшее образование нужда+ется в более проработанном юридическом обосновании своей дея+тельности, поскольку в обществе нет консенсуса по поводу того,чем должны и чем не должны заниматься вузы.Обе книги чрезвычайно информативны, они достаточно полнообрисовывают ситуацию, сложившуюся в американском высшемобразовании. В них можно найти полезные сведения историческо+го характера и современную статистику; они представляют инте+рес как для академического, так и для «простого» читателя, сло+вом, для каждого человека, озабоченного теми вызовами, с кото+рыми сталкивается сегодня высшее образование в США.1 Research and development — научно+исследовательские и опытно+конструкторские работы. —  При%

Владивостокская школа №55 расположена на ул. Снеговой. В ней учатся ребята всего района – весьма отдаленного и довольно крупного по территории, но малонаселенного. В советское время здесь были сосредоточены лишь промышленные объекты, такие как «Дальхимпром» и бутощебеночный завод, да воинские части, например, дивизия морской пехоты ТОФ.

— За последнее десятилетие самым ярким событием стало открытие в январе этого года новой школы №82 на 825 мест в Снеговой Пади. Рядом существует достаточно старая школа №55, которая также располагается в районе Снеговой на «Дальхимпроме». На сегодняшний день она заполнена менее чем наполовину своей мощности, — пояснила причины закрытия школы №55 заместитель главы администрации Владивостока Наталья МАЛЬЦЕВА. — В этом году, как только открылась новая школа с ее прекрасной инфраструктурой, с огромными классами, спортзалами и бассейнами, достаточно много детей перешли из 55-й школы в 82-ую. И эта тенденция будет продолжаться. Потому что естественно, что и родители, и ребята ищут место обучения то, где лучше и комфортнее. Однако сами родители категорически не согласны с чиновниками администрации Владивостока.

- Ну, правильно. Новую школу построили, а учить в ней некого. Давайте, теперь искусственно ее наполнять, гоняя детей за тридевять земель! – возмущаются родители учащихся школы №55. — В новую школу перешли только те ребята, родители которых получили квартиры в новом микрорайоне. Остальным добраться до нее невозможно. От городка дивизии морской пехоты ходит всего один автобус №3 и только два раза в час. Причем он идет на Баляева, то есть в противоположную от новой школы сторону. В новый микрорайон от нас не ходит никакой транспорт! А до него несколько километров. Родители высмеивают идею администрации Владивостока возить детей школьным автобусом.

— Автобус простаивает. Никто не хочет идти на него работать — брать на себя серьезную ответственность по перевозке детей и большие хлопоты за зарплату всего в 15 тысяч рублей! – поясняют родители. – И даже если найдут водителя, то скажите — как один автобус перевезет более 200 учеников к началу уроков?! А как дети будут возвращаться домой? Ведь у разных классов занятия заканчиваются в разное время! А если этот единственный автобус сломается или водитель заболеет? Да и дорога всего одна и всего лишь двухполосная. Одна авария на трассе или снегопад зимой — и все встанет.

— Такое впечатление, что чиновники не понимают, о чем говорят, — добавляет другая женщина. — Какой-то топограф-надомник назвал новый микрорайон военных Снеговой Падью, хотя это название исторически принадлежит нашему району, а ведь между ними целая сопка и несколько километров пути. И теперь из-за схожести названий пытаются всех убедить, будто мы совсем рядом находимся! А ведь это совсем не так! Нам проще до центра города добраться, чем до нового микрорайона с таким же, как у нашего, названием. Стоит отметить, что два жилых микрорайона — военный городок и «Дальхимпром» расположены в нескольких километрах друг от друга. Школа №55 расположена на ул. Снеговой. От военного городка морской пехоты ТОФ до нее 1-1,5 километра. Многие школьники, особенно в хорошую погоду, ходят пешком. От «Дальхимпрома» расстояние в несколько раз больше. Но новый микрорайон, несмотря на схожесть названия, находится во много раз дальше.

- Чиновники говорят о малокомплектности. Да, детей сейчас относительно немного, но только в старших классах, на которые пришлась демографическая яма середины 90-х годов прошлого века. А посмотрите, сколько сейчас во дворах маленьких детей, которые скоро в школу пойдут! А куда? Неужели и первоклашек на автобусе придется отправлять в другой микрорайон?! Зачем, если можно эту школу не закрывать? — возмущаются родители. – Да, здание старое, но очень крепкое. Окна пластиковые. Да и внутри неплохо. Чиновники утверждают, что около половины педагогического коллектива школы №55 готовы перейти на работу в новую школу №82. Правда, не объясняют, откуда у них такая информация. Между тем сами педагоги могут назвать только 4 своих коллег, готовых сменить место работы. Причем мужья троих из них получили квартиры в новом микрорайоне рядом с новой школой и муж еще одной, как ожидается, вскоре получит там жилье. Таким образом, от закрытия школы №55 пострадают и школьники, и большинство педагогического коллектива, считают родители учащихся, и потому они требуют, чтобы в здании на старом месте оставили хотя бы начальную школу.

http://vladivostok.gs/novosti-vladivostoka/10395-roditeli-protestuyut-protiv-zakritiya-shkoli-vo-vladivostoke-i-nazvaniya-rayona-snegovaya-pad.html

Родители учащихся школы №55 Владивостока провели акцию протеста против ее закрытия. Они требуют оставить хотя бы начальную школу в здании, которое, по их информации, чиновники хотят отдать под офисы. Однако администрация утверждает, что здание школы будет перепрофилировано под детсад. А школьники смогут ездить на учебу в новый микрорайон для военных около мусоросжигательного завода.

Желание единоросов штрафовать организаторов и участников протестных акций на 1,5 миллиона рублей показывает, что они просто-напросто ударились в панику и готовы на любые самые жестокие репрессии лишь бы сохранить в своих руках власть и доступ к кормушке. Давайте посмотрим на факты. Согласно п.2 ст. 46 УК РФ «Штраф устанавливается в размере от пяти тысяч до одного миллиона рублей или в размере заработной платы или иного дохода осужденного за период от двух недель до пяти лет либо исчисляется в величине, кратной стоимости предмета или сумме коммерческого подкупа или взятки. Штраф в размере от пятисот тысяч рублей или в размере заработной платы или иного дохода осужденного за период свыше трех лет может назначаться только за тяжкие и особо тяжкие преступления в случаях, специально предусмотренных соответствующими статьями Особенной части настоящего Кодекса, за исключением случаев исчисления размера штрафа исходя из величины, кратной сумме коммерческого подкупа или взятки». Вдумайтесь: за ТЯЖКИЕ и ОСОБО ТЯЖКИЕ УГОЛОВНЫЕ преступления предусмотрен штраф НЕ БОЛЕЕ ОДНОГО миллиона рублей. А здесь за мелкое АДМИНИСТРАТИВНОЕ правонарушение предлагают штрафовать на ПОЛТОРА миллиона рублей.

К примеру за кражу или мошенничество, совершенные в крупном размере, можно отделаться штрафом всего в пятьсот тысяч рублей, за угон автомобиля группой лиц по сговору — штрафом в двести тысяч рублей, а за незаконный бизнес в крупном размере — штрафом в триста тысяч рублей. А за реализацию своего конституционного права на свободу собраний — штрафом в полтора милиона рублей. Мило, не правда ли? Такие преступления как проведение азартных игр или манипулирование рынком организованной группой оказывается несут меньшую общественную опасность, чем какой-нибудь мирный пикет.

Но ведь и вправду: воровство у нас стало не просто частью общественной системы, а ее краеугольным камнем. Поэтому за кражу можно и на полмиллиона штрафануть, а за любое мелкое нарушение в ходе митинга — на полтора.

Особенно иезуитски выглядит попытка протащить фактически уголовное наказание как административное. Превращать нарушение порядка организации и участия в публичных мероприятиях в уголовно наказуемое деяние едросам не очень хочется. Уголовное дело предполагает более строгое и подробное расследование, длительное следствие и судебный процесс. В нынешних условиях в потенциальных «нарушителях» могут оказаться десятки тысяч граждан, взваливать на полицию и Следственный комитет тысячи политических уголовных дел власти не желают. Куда как проще разобраться с недовольными административно: полицейский рапорт, двадцать минут разбирательства в кабинете мирового судьи и, вот, Вы уже должны государству миллион рублей за то, что посмели вякнуть.

А каков потенциальный доход? Берем с любого митинга дюжину «несогласных», и бюджет сразу получает миллионов 15 — 20 рублей. Если бы закон действовал сейчас, то, осудив в ударном порядке всего тысячу участников Марша Миллионов 6 мая, правосудие могло бы пополнить казну на миллиард. Это уже весомая прибавка, сопоставимая с крупными статьями бюджетных доходов.

При таком раскладе роскошь организации митингов могут себе позволить только олигархи вроде Прохорова, а участия в них — коррумпированные чиновники и их семьи. Остальным же гражданам ради участия в протестных акциях придется продавать квартиры и прочее имущество. А может быть правительство поручит банкам на сей случай придумать специальный кредит наподобие ипотеки с льготной процентной ставкой? А Путин тогда сможет с телеэкрана обещать уменьшение этой самой ставки для семей молодых специалистов.

«Стоп, но причем же здесь образование?», спросите Вы. А посчитайте-ка деньги в своем кошельке. Посчитали? А теперь представьте, что школьное образование уже стало, как и планирует со временем сделать правительство, полностью платным, то есть стоящим тысячи и десятки тысяч рублей в месяц. Представили? Легко Вам будет платить за обучение ребенка? А теперь прикиньте, сколько будет Вам стоить участие в ЗАКОННОМ митинге в защиту бесплатного образования для Вашего ребенка. Если полностью устраивают выводы, к которым Вы пришли по итогам этих размышлений, то можете считать себя вписавшимся в рынок и топать с нашего сайта на ближайший путинг или в психбольницу (выбор следует делать в зависимости от реального или иллюзорного наличия денег в кошельке). Если же чувствуете, что таких денег у Вас нет или не хочется садиться на хлеб и воду ради того, чтобы оплачивать давно оплаченную Вашими же налогами учебу сына или дочки, то мой Вам совет: включайтесь в борьбу. Это уже вопрос выживания, а не просто политический выбор.

Дума оперативно приняла Закон 83-ФЗ. 08.05.2010 он был подписан Президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым. Вслед за этим по различным городам России прокатились волны протеста, направленные на отмену закона, а также сохранение существующей системы образования и повышения уровня жизни педагогов. В качестве организатора данных протестных акций выступила и наша возникшая в сети организация – Гражданская инициатива за бесплатное среднее образование.

Как появилась Инициатива? В один из прекрасных весенних дней 2010 года мне написала замечательная девушка Ольга Кузьминова из Иркутска, рассказала про ФЗ-83 и предложила начать борьбу против реформы бюджетных учреждений. В социальной сети «В контакте» мы создали группу, посвященную данной проблеме и бросили в ней клич — всем выходить на митинги протеста 15 мая.
Честно говоря, я тогда ничего особенного от этой идеи не ожидал. Однако, к моему удивлению группа разрослась, идею митинга подхватили дружественные организации, а в регионах начали возникать инициативные группы активистов — обычных граждан, понявших необходимость борьбы за сохранение бесплатного образования.

Акция 15 мая 2010 года прошла и собрала тысячи участников по всей стране, но проблема ради решения которой создавалась Инициатива, сохранила свою остроту. Правительство не собиралось отменять ФЗ-83. Не собирались сдаваться и активисты Инициативы. Борьба продолжилась, причем круг проблем, которыми мы занялись, существенно расширился.

Чего мы достигли за эти два года и что нам не удалось?
Не удалось:

1. Добиться отмены закона Ф3-83. В ходе борьбы стало ясно, что существующая в России власть ни за что не откажется от своих планов по ликвидации доступного для трудящихся качественного образования.

2. Добиться принятия направленного на развитие образовательной системы законопроекта об образовании, подготовленного депутатом Государственной Думы Олегом Смолиным. Правительство по-прежнему проталкивает свой законопроект, принятие которого окажет на систему образования пагубное влияние.

3. Добиться сохранения в новом образовательном стандарте прежнего объема преподавания всех основных предметов.

4. Превратить Инициативу в действительно массовое движение. На митинги в защиту бесплатного образования по всей стране выходят к сожалению пока что только тысячи, в исключительных случаях — десятки тысяч людей. В реале региональные группы Инициативы нигде не превышают трех десятков человек, а общая численность организации составляет не более чем полторы сотни активистов на всю Россию.

Что получилось:

1. Сложился надежный костяк организации, который составили два десятка проверенных упорной борьбой активистов из различных регионов. Среди них нужно отметить таких товарищей как наш веб-дизайнер и главный админ сайта Валерия Олейник, автор самых популярных на сайте публикаций и лучший эксперт Инициативы по ФЗ-83 Сергей Кузбасский, организатор самых крупных акций протеста Олег Мецлер, художник и автор баннеров Владимир Ленков.

2. Создан сайт организации, ставший за два года своеобразным информационным центром оппозиции по проблеме реформы бюджетных учреждений. Наш сайт является самым популярным среди сайтов схожей специальной направленности. За последний год его посетили почти 70 тысяч человек. Официальная группа сайта и организации в социальной сети «В контакте» насчитывает свыше 2 тысяч участников и постоянно растет. Среднесуточная посещаемость сайта в настоящий момент — 334 читателя. Конечно, это весьма скромные результаты, но, повторимся, они превышают результаты всех подобных сайтов. Немаловажно и то, что сайт существует полностью на добровольные пожертвования граждан.

3. Инициатива внесла весомый вклад в борьбу общественности с кондаковским проектом образовательного стандарта. Промежуточным итогом борьбы стали некоторые уступки со стороны правительства.

4. Активная деятельность Инициативы и других общественных движений заставила власть притормозить реформу бюджетных учреждений на предвыборный период.

Два года борьбы прошли не зря. Страна медленно, но просыпается от пагубной спячки. В повышении общественной активности и политической сознательности граждан России есть и наша заслуга. Останавливаться и почивать на лаврах нельзя. За работу, друзья, за работу!

Авторы документа предлагают увольнять учителей, совершивших правонарушения, а председателей и членов экзаменационных комиссий, руководителей и организаторов пунктов проведения ЕГЭ штрафовать за правонарушения на сумму от 20 до 40 тысяч рублей. В настоящее время этот штраф составляет от 3 до 5 тысяч рублей.

Как сообщили в Министерстве образования и науки РФ, в ходе проверок проведения единого государственного экзамена (ЕГЭ) и организации приёма в образовательные учреждения систематически фиксируются нарушения. В частности, в Минобрнауки РФ подсчитали, что 2010 году количество лиц, подавших свидетельство о результатах ЕГЭ в 6 вузов, составляло 5166 человек, а в 2011 году – 4737 человек. Существующие в настоящее время меры ответственности за подобные нарушения представляются недостаточными.

Например, в административном кодексе вообще не предусмотрено возможности наложения ответственности на граждан за нарушение порядка приёма в вузы. В этой связи в министерстве предлагают штрафовать на сумму от 3 до 5 тысяч рублей поступающих за предоставление недостоверных сведений о результатах ЕГЭ, подложных документов, дающих преимущественное право на получение образования и прочие нарушения порядка приёма.

http://www.ug.ru/news/4048

Платными образовательными услугами принято считать услуги, оказываемые образовательными учреждениями всех видов, а также лицами, занимающимися индивидуальной трудовой педагогической деятельность, за соответствующую плату. Следует отметить, что настоящее определение является общим и не содержит указания на конкретные условия и порядок осуществления платной образовательной деятельности. В связи с этим необходимо внести некоторые уточнения. Во-первых, государственные и муниципальные образовательные учреждения имеют право оказывать платные образовательные услуги: не предусмотренные соответствующими образовательными программами и государственными образовательными стандартами; за счет внебюджетных средств (например, средств сторонних организаций, спонсоров или частных лиц, в т. ч. родителей воспитанников и обучающихся). Фактически это означает, что государственные и муниципальные образовательные учреждения вправе оказывать платные дополнительныеобразовательные услуги. Во-вторых, негосударственные образовательные организации вправе осуществлять платную образовательную деятельность, как в рамках государственных образовательных стандартов, так и за их пределами, т.е. предоставлять за плату и основные и дополнительные образовательные услуги. Настоящее правило распространяется также на лиц, занимающихся индивидуальной образовательной деятельностью. В третьих, перечень платных образовательных услуг (как основных, так и дополнительных) должен быть в обязательном порядке закреплен в уставах (положениях) образовательных учреждений и организаций.

Дата публикации: 13.02.2012

Почему-то в наших головах крепко засела мысль о том, что учиться за границей стоит неимоверно больших денег. Мы даже не подозреваем о том, что, порой, обучение в Германии, Швеции или Чехии может стоить таких же сумм (а то и меньше!), как в наших родных университетах и многочисленных академиях менеджмента и маркетинга, финансов и юриспруденции.

Целый ряд европейских стран предоставляют услуги высшего образования совершенно бесплатно. К таким странам традиционно принадлежат Германия, Швеция, Финляндия, Норвегия, Дания, Чехия и Франция. Университеты этих стран регулярно входят в различные списки «ТОП…», имеют материально-техническую базу, о которой наши университеты могут только мечтать, лучших преподавателей и часто вековые традиции студенческой жизни.

Можно, что называется, прорваться без денег и в университеты Англии, США, Швейцарии и других стран, где образование формально платно. Но для этого необходимо будет попотеть над получением стипендии. Подобные стипендии – тема отдельного разговора, и при наличии желания – тоже доступны.

Единственное условие, которое не подлежит обсуждению при поступлении на бюджетную, то есть бесплатную, программу – это владение государственным языком. Иными словами, если вы поставили целью стать студентом немецкого ВУЗа – учите немецкий, хотите учиться во Франции – учите французский, нужен диплом чешского университета – бегом записываться на курс чешского языка. Пожалуй, это самое сложное во всем процессе. Ведь принять решение о том, что учиться вы будете в Карловом университете или Йеле, можно, по большому счету, и в ночь выпускного бала, а выучить язык – надобно заранее.

Лучше всего, конечно, подходить к этому вопросу основательно и учить язык заранее, начиная лет с 13-14, а то и раньше. В таком случае у абитуриента есть достаточно времени, чтобы овладеть немецким языком (например) и уверенно чувствовать себя на языковом экзамене, который предшествует поступлению.

Практически каждый европейский язык имеет целый ряд международных экзаменов, которые подтверждают овладение оным на том или ином уровне. Именно сертификат, который свидетельствует о владении языком, и станет вашим пропуском на бюджетную программу в европейский университетах. Так, для немецкого языка такими сертификатами являются документы, выдаваемые Гете-институтом, для Швеции – это TISUS, а для Чехии – это Zkouška z češtiny pro cizince.

В общем, пора избавляться от стереотипов. Хотите получить качественное образование в Европе и престижный диплом – учите немецкий, норвежский, датский, готовьтесь к экзамену по французскому, финскому или чешскому и точите зубы, потому что грызть гранит науки одинаково сложно и дома и за рубежом.

Скандинавские страны (Швеция, Норвегия, Дания и Финляндия) это страны, где социальное обеспечение, да и общий уровень жизни, достаточно высок, даже по сравнению с «остальной Европой». В числе различных благ, которые предлагает скандинавская жизнь, почетное место принадлежит бесплатному высшему образованию. Это правило касается и иностранцев, которые хотят получить дипломы в университетах этих северных стран. Бесплатность образования в скандинавских странах компенсируется дороговизной тамошней жизни. К тому же, бесплатны только университетские курсы, а все сопутствующие траты, как правило, ложатся на студента: покупка книг и учебных пособий, проживание и т.д.

В Швеции образование до недавнего времени было бесплатным, но с 2007/2008 учебного шведы ввели плату за обучение (около €300 за семестр). Впрочем, шведские университеты весьма щедры на разного рода гранты и стипендии. Претендовать на них могут не только подданные шведского короля, но и иностранцы, правда, для этого необходимо сдать экзамен по шведскому языку TISUS. Таким образом, многие студенты шведских ВУЗов начинают учебу на платной основе и уже ко второму курсу получают стипендию, которая покрывает не только оплату за обучение, но и другие траты, связанные, как с процессом овладения знаниями, так и с проживанием в стране.

Норвегия предлагает студентам своих ВУЗов бесплатное образование, если вы решили его получать на норвежском языке. Для этого вы должны сдать экзамен по языку (Norsk språktest – Høyere nivå). Лишь за особо престижные специальности, связанные с юриспруденцией и экономикой в некоторых университетах ввели плату за обучение. В целом же, единственным минусом учебы в стране викингов – это дороговизна жизни. Впрочем, если вам удастся найти работу, не отвлекающую вас от учебы, то этот минус легко может превратиться в плюс. А подрабатывающий студент для Европы столь же обычное явление, как прогуливающий занятия у нас.

Дания. Здесь власти также пытаются ввести плату за образование, но студенческая общественность пока держится и система образования в стране – бесплатна, в том числе и для иностранцев. Единственное непременное условие – это подтверждение знания датского языка на должном уровне в виде сертификата Prøve i Dansk.

Во всех трех странах получить образование можно и на английском. Без знания местных языков здесь можно и жить, благо практически каждый скандинав весьма свободно изъясняется на английском, но тогда уж не обессудьте – придется платить за образование. Совсем иная ситуация в Финляндии, где вы можете претендовать на бесплатное образование и на английском языке. Хотя вы все равно должны будете подтвердить знание хотя бы одного государственного языка (финского или шведского) соответствующим сертификатом. Огромный плюс финских университетов в том, что они признают российский аттестат, а это ой как облегчает поступление.

Так, что дерзайте, господа абитуриенты, учите шведский, финский, датский или норвежский, и образовательные ворота Скандинавии для вас открыты.

Дорогостоящее обучение в британских медицинских вузах спровоцировало всплеск проституции среди студентов. Об этом студентка медицинского факультета Бирмингемского университета Джоди Диксон (Jodi Dixon) написала в статье, опубликованной в журнале Student BMJ, сообщаетEurekAlert!.

Диксон изучила данные опросов, проведенных среди студентов медицинских вузов. У учащихся спрашивали, знают ли они кого-либо из сокурсников, кто занимается проституцией, чтобы платить за обучение.

В 2010 году положительно на этот вопрос ответили почти десять процентов опрошенных. При этом в 2003 году доля таких студентов составляла менее четырех процентов. По данным 2006 года, студентов, зарабатывающих на оплату обучения проституцией, знали около шести процентов учащихся британских медвузов.Автор статьи считает, что выявленная тенденция связана с ростом платы за обучение. В частности, с 2003 по 2010 год средняя стоимость учебы на медицинском факультете увеличилась с 1,3 до 3 тысяч фунтов стерлингов в год.

Диксон также отметила, что большая часть студентов не имеет возможности устроиться на хорошо оплачиваемую работу во время учебы. Традиционная для учащихся британских вузов работа в магазине или баре не позволяет покрыть высокую стоимость обучения медиков.

— имеет место тогда, когда закон, не ограничиваясь принципиальным установлением обязанности родителей воспитывать детей, определяет наименьшую норму образования, какую должны получить дети в известном возрасте (большей частью — между 6 и 14 годами). Всего раньше, именно в середине XVII столетия, О. обучение было введено в Массачусетсе, Коннектикуте и Ньюгавене. Король шведский Карл XI, в 1686 г., запретил неграмотным вступление в брак. Закон Иосифа II об О. обучении в Австрии (1774) скоро обратился в мертвую букву. В Дании О. обучение введено в 1814 г., в Пруссии — в 1819 г., а во второй половине XIX столетия их примеру последовали многие другие государства. В настоящее время О. обучение усвоено законодательствами всех государств Западной Европы, за исключением Бельгии и Голландии, и многими штатами Северной Америки; в Азии оно провозглашено Японией (подробности об отдельных странах см. в ст. Начальное образование). Против принципа О. обучения выставлялись и выставляются различные возражения. Первое из них сводится к тому, что О. обучение есть посягательство на свободу личности и на авторитет родительской власти. Едва ли, однако, можно серьезно говорить о том, что О. обучение посягает на свободу детей, так как свободой вообще, можно пользоваться лишь под условием ответственности за свои действия, а этому условию не удовлетворяло бы право дитяти отказаться от образования. Каждый человек имеет право на всестороннее физическое и психическое развитие. Это признается и теми законодательствами, которые не устанавливают обязательности обучения. Так, русский Свод Законов обязывает родителей «давать несовершеннолетним детям пропитание, одежду и воспитание, доброе и честное». Закон об О. обучении предоставляет лишь новую гарантию детям для осуществления ими их естественного права на всестороннее развитие: не довольствуясь общим указанием родительских обязанностей, он контролирует исполнение их, и берет под свою защиту малолетних, которые сами не могли бы охранять своего права на развитие. О. обучение не заключает в себе и посягательства на родительскую власть, ибо современное государство не признает безграничности этой власти и бесспорно вправе принимать меры против беспечности, невежества или злой воли родителей, лишающих детей воспитания, столь важным орудием которого является обучение. Требовать, чтобы ни один из подрастающих членов общества не остался без элементарного образования, государство должно и в собственных своих интересах, как власть, призванная охранять общую безопасность: борьба с невежеством есть одно из самых действительных средств к предупреждению преступлений. Второе возражение против О. обучения заключается в том, что оно уменьшает материальные средства семьи, препятствуя детям с ранних лет работать за плату, или в собственном хозяйстве семьи. Возражение это не имеет силы по отношению к детям, работающим на фабриках и заводах, ибо, ослабляя одновременно по всей стране предложение детского труда, государство тем самым содействует повышению заработной платы взрослых, и в конечном результате рабочий класс от такой меры может только выиграть. Интересы беднейших слоев сельского населения легко могут быть примирены с О. обучением, как это делает, например, прусское законодательство, постановляющее, что до 10-летнего возраста дети поселян должны безусловно посещать школу и только с достижением ими этого возраста, по приобретении первоначальных знаний, они могут быть, ввиду бедности родителей, освобождены местным школьным надзором от постоянного посещения школы с 1 мая по 1 ноября, т. е. на время полевых работ. Органами общественного призрения могут быть, притом, выдаваемы пособия тем недостаточным родителям, для которых потеря рабочей силы детей является особенно ощутительной; мера эта с успехом применяется во многих кантонах Швейцарии. С общеэкономической точки зрения, О. обучение, гарантируя всему трудящемуся населению известный минимум образования, служит надежнейшим средством к поднятию народного благосостояния. Вследствие большей производительности труда грамотного рабочего, потери, которые несет семья от отсутствия детского заработка, могут быть быстро наверстаны. Против системы О. обучения выставляют еще то возражение, что она не согласуется со свободою обучения — но это возражение основано на недоразумении: устанавливая минимум образования, обязательный для всякого ребенка, законодатель отнюдь не обязывает его обучаться в определенной школе, а предоставляет получать это образование дома или в любом училище, удовлетворяющем общим законам страны. Чтобы легко переходить в действительность, О. обучение должно быть бесплатным, но между обеими мерами нет неразрывной связи, и в различных странах этот вопрос разрешается различно (см. Начальное образование). Устанавливая обязательность обучения, законодатель естественно должен принимать меры, которыми обеспечивалось бы точное исполнение постановлений по этому предмету. Такими мерами являются: предоставление местному училищному начальству права подвергать испытаниям детей, получающих домашнее образование; назначение особых инспекторов для наблюдения за исправным посещением школы всеми детьми школьного возраста; определение наказания (денежный штраф или арест) родителям, упорствующим в несоблюдении узаконений об О. обучении.

В России вопрос об О. обучении был поставлен на очередь земствами, которые с самого начала своей деятельности стали обращаться к правительству с ходатайствами о дозволении им вводить О. обучение. Разработку вопроса о возможности удовлетворения этих ходатайств министр народного просвещения граф Толстой поручил А. С. Воронову, который в «Ж. М. Н. Пр.» 1874 г. напечатал две статьи: «О введении О. обучения в СПб.» и «О введении О. обучения по ходатайствам некоторых земских собраний»; во второй статье был, между прочим, представлен проект правил для введения О. обучения. В конце 1874 г. работа Воронова была передана на обсуждение ученого комитета министерства народного просвещения. Комитет все свое внимание обратил на вопрос «о дозволении отдельным губернским и уездным земствам вводить у себя О. обучение» и разрешил его отрицательно, главным образом потому, что такое право «могло бы уничтожить равновесие между различными частями государства, дав значительный нравственный перевес» одним из них перед другими. Вопрос о введении О. обучения не получил дальнейшего официального хода; тем не менее, граф Толстой пожелал узнать мнение об этом вопросе директоров начальных училищ. По заключениям дирекций, напечатанных в изданных министерством «Материалах по вопросу о введении О. обучения в России» (СПб., 1880), для введения О. обучения необходимо было к существовавшему тогда наличному числу народных школ в России присоединить новых 80000 школ; на устройство такого числа школ потребовалось бы единовременно около 40 млн. руб., а ежегодное их содержание обошлось бы не менее 24 млн. руб. Новое направление вопрос об О. обучении получает в 1890-х годах, когда увеличение числа школ, вместе с растущим сознанием вреда, приносимого слишком медленным распространением грамотности, наводит на мысль об осуществимости и своевременности обеспечения населению возможности всеобщего обучения, после чего на него могла бы быть возложена и повинность О. обучения. С 1894-95 гг. во всех почти земских губерниях производятся подготовительные работы: земствами собираются сведения о числе существующих школ всех типов и наименований, о числе учащихся, о числе детей школьного возраста, лишенных возможности посещать школу, и составляются предположения о способах и средствах к осуществлению такой школьной сети, которая обнимала бы все население. Чтобы уменьшить затраты на организацию такой школьной сети, многие земства остановились на мысли наряду с нормальными школами устраивать школы упрощенного типа («упрощенные школы», «параллельные классы», «филиальные отделения»), для удовлетворения нужд населения редкого или живущего далеко от нормальной земской школы. При такой постановке вопроса земства (например полтавское, саратовское и др.) связывают введение всеобщего обучения с предоставлением земству тех же прав по отношению к открытию школ простейшего типа, какими теперь пользуется одно только духовенство. При практическом осуществлении мысли о всеобщем обучении существеннейшее значение приобретает вопрос о степени участия в расходах, сопряженных с этим делом, казны, земства и сельских обществ. Наиболее велики расходы эти будут в уездах с разбросанным и редким населением — а между тем именно этого рода уезды сплошь и рядом принадлежат к числу наименее богатых. Представляется, поэтому, справедливым, чтобы значительная часть расходов, вызываемых введением всеобщего обучения, была принята на счет казны, о чем и ходатайствуют некоторые земства. По расчету В. П. Вахтерова, дополнительные расходы, требуемые введением всеобщего обучения (для одних мальчиков), составят как для земских, так и для не-земских губерний (не считая городов) 8400000 руб. — сумму, которая (если бы даже она всецело была отнесена на счет казны) отнюдь не представляется непосильной для миллиардного бюджета России. К числу земских проектов введения всеобщего обучения, наиболее значительно разработанных, принадлежит план организации школьной сети, принятый московским губернским земством 10 апpеля 1896 г. Согласно этому плану, нормальным школьным районом, при расстоянии от школы не более трех верст, признается население не меньше чем в 120 дворов, соответствующее приблизительно 40 детям школьного возраста. В каждом таком районе должна быть, по меньшей мере, одна нормально устроенная школа (максимальное число учащихся — 60). Если в трехверстном радиусе от школы имеется менее 40, но более 20 дворов, то для такого района должна быть учреждена школа упрощенного типа. Для района, в котором меньше 20 дворов, устраивается, по возможности, ночлежный приют при ближайшей школе или организуется система правильных мирских подвод. Применительно к этим основаниям и принимая в расчет все существующие школы, как земские, так и церковно-приходские, частные и др. ведомств и учреждений, в Московской губернии нужно открыть вновь 277 школ, в том числе 186 — нормальной и 91 — уменьшенной стоимости, на что (относя расходы на наем сторожа, отопление, освещение, страховку и ремонт школьных зданий на счет сельских обществ), в общем итоге, потребуется ежегодно 127740 руб., из которых 41964 руб. должны быть ассигнованы уездными земствами, остальную же сумму они имеют получать в виде пособия от губернского земства. Школьная сеть, спроектированная московским губернским земством, рассчитана как на мальчиков, так и на девочек.

Литература. Возражения против обязательного обучения выставлены в соч. Jos. Lukas, «Der Schulzwang, ein St ü ck moderner Tyrannei» (2 изд., Ландсгут, 1865). Ср. Лавлей (Лавелэ), «Народное образование» (СПб., 1873); Окольский, «Об отношении государства к народному образованию» (СПб., 1872); Штейн, «Государство и народное образование в Германии, Англии и Франции» (СПб., 1871); Иолли, «Народное образование в западноевропейских государствах» (1890); С. Миропольский, «Школа и государство, обязательность обучения в России» (СПб., 1876); барон Н. Корф, «Об обязательности обучения в России» («Вестн. Европы», 1872, № 1); В. Вахтеров, «Всеобщее начальное обучение» («Русская Мысль», 1891, № 7 и отд.).

Знаете ли вы, что в некоторых европейских странах высшее образование можно получить бесплатно? Нет? Так знайте: в Германии, Швеции, Норвегии, Дании, Финляндии, Франции и Чехии денег за обучение в государственных университетах не берут. Какие же траты ожидают студента, решившего отправиться за дипломом в Европу?

Битва за «бесплатную» Германию

До недавних пор получить бесплатное высшее образование можно было в Германии. Платили за него лишь те, кто уже имел один вузовский диплом, и те, кто не уложился в предусмотренный программой срок обучения (десять семестров). Иностранцы также имели право не отдавать денег за занятия, к тому же для поступления в немецкий вуз им требовалось сдать только языковой тест.

Однако бесплатность высшего образования приносила и вред. Во-первых, вузам не хватало средств, что отражалось на качестве преподавания. Во-вторых, в число учащихся попадали случайные люди и просто лентяи, причем среди последних довольно много было иностранцев. По некоторым данным около половины приезжих студентов в Германии прогуливали занятия, недоучивались до конца и вообще оказывались в числе неуспевающих. Отсюда вывод: многие иностранцы подавались в вузы не ради знаний, а для того, чтобы проникнуть в страну и остаться там. Так что введение разумной платы стало единственным выходом в сложившейся ситуации.

И вот 26 января 2005 года в соответствии с решением конституционного суда каждая германская земля получила право самостоятельно решать, перейдет ли в ней высшее образование на коммерческую основу и сколько придется студентам за него отдавать. По мнению судей, введение платы позволит вузам государства улучшить качество подготовки и поспособствует увеличению сознательности студентов по отношению к учебе.

Результаты не заставили себя ждать – вскоре плата была введена в вузах Баден-Вюртемберга, Баварии, Гамбурга, Саксонии, Саксонии-Ангальта и Саара. К 2007 году высшее образование оставалось бесплатным только в Берлине, Бранденбурге, Шлезвиг-Гольштейне и Мекленбурге-Передней Померании. В остальных землях его стоимость колебалась от € 35 до 900 за семестр.

Но тут в атаку на власти пошли студенческие профсоюзы. Под их натиском отдельные земли ввели различные послабления. Например, в Гамбурге плату сократили с € 500 до 375. Однако и эта уступка не устроила Общество студенческой взаимопомощи, которое потребовало полной бесплатности высшего образования. Совершенно неожиданно нынешним летом студентам удалось одержать внушительную победу – в Гессене принято решение, что с зимнего семестра 2008/2009 года за учебу в вузе в этой земле снова не надо будет отдавать деньги.

Так что битва за бесплатное образование в Германии продолжается, и, возможно, примеру Гессена последуют другие федеральные земли.

Скандинавия дала трещину?

Другим немецкоязычным государством, долгое время остававшимся бесплатным для студентов из-за рубежа, являлась АВСТРИЯ. Правда, несколько лет назад плату в тамошних вузах (порядка € 700 за семестр) все-таки ввели.

В ШВЕЙЦАРИИ высшее образование бесплатно только для граждан, иностранцы же должны выкладывать за него примерно $ 300-500 за семестр. Сумма невелика, но следует учесть, что Швейцария едва ли не самая дорогая страна Европы. Впрочем, престиж местного образования настолько высок, что, несмотря на высокие цены, сюда за дипломом едут все больше .иностранцев, составляющих до 40 % учащихся местных вузов.

Настоящим оплотом бесплатной подготовки для иностранцев стали Скандинавские страны. Правда, и здесь не обойтись без оговорок. Так, учащийся, приехавший из-за рубежа, должен сам покупать книги и методические пособия, а они стоят достаточно дорого. Да и жизнь в Северной Европе недешевая. Зато тут можно получить грант, который будет покрывать все расходы на проживание. Скандинавские вузы щедры и на различные стипендии. Правда, для их получения нужно знать язык страны пребывания – данное условие в ДАНИИ, ШВЕЦИИ и НОРВЕГИИ является непременным. Можно, конечно, учиться и на английском языке (при наличии сданных экзаменовТОЕР1_ или 1Е1ТЗ) – недостатка в программах нет. Недаром практически все население указанных государств знает язык Шекспира. Только имейте в виду: во многих учреждениях Дании, Швеции и Норвегии занятия на английском – удовольствие платное. Кроме того, в Норвегии таковой является подготовка по некоторым специальностям в области экономики и юриспруденции.

Несколько особняком стоит ФИНЛЯНДИЯ. Здесь за обучение на английском не требуют денег. Кроме того, финны признают российский аттестат зрелости. Значит, поступить в местный вуз удастся сразу после окончания средней школы. Правда, помимо английского необходимо знать еще два государственных языка: финский и шведский. Тем не менее даже если вы не владеете ни одним из них, вы все равно можете претендовать на бесплатное обучение. Это относится прежде всего к участникам программ обменов, например AU Pair. И все же при приеме значительным преимуществом обладают абитуриенты, владеющие национальным языком. Тем более что в Скандинавских странах полно соответствующих лингвистических курсов, причем денег за подготовку они не берут.

Интересно, что в 2007/2008 учебном году правительство ШВЕЦИИ ввело плату за образование (около € 300 за семестр) для студентов, не являющихся гражданами ЕС. Очень сильны настроения в пользу полной отмены принципа бесплатности для иностранцев – не граждан ЕС и в Дании. Похоже, «бесплатная» Скандинавия дала трещину.

Бесплатное – платное, платное – почти бесплатное

Есть ряд европейских государств, где высшее образование для иностранцев, официально бесплатное, фактически не является таковым. При этом цена обучения варьируется от чисто символических до весьма существенных сумм. И наоборот, в отдельных государствах высшее образование считается платным, но на самом деле ничего или почти ничего не стоит.

Так, в БЕЛЬГИИ студент должен сделать только регистрационный взнос при поступлении (для университетов – от € 400 до 600), кроме того – отдать деньги за учебники (примерно €300 в год) и лабораторные работы по отдельным специальностям. То же самое относится к иностранцам. Кстати, их доля не должна превышать 2 % от числа студентов-бельгийцев, поступивших в данный вуз в предыдущем году. Граждан иных государств, не попавших в данную квоту, примут в образовательное учреждение после оплаты регистрационного взноса, составляющего не менее 50 % от официальной стоимости курса (от € 2000 за академический год по гуманитарным наукам до €5000 за магистерский цикл по медицинским специальностям).

В НИДЕРЛАНДАХ высшее образование для иностранцев платное – четырех-пятилетняя учеба на голландском языке стоит от € 3000 до 6000, англоязычные бакалаврские программы обойдутся в €2000-5000, Правда, в этом государстве очень многие иностранные студенты являются участниками программ обмена и стипендиальных программ, что в значительной степени покрывает не только плату за учебу, но и за проживание. А вот в Люксембурге все образование для иностранцев бесплатное, только получить его в столь маленькой стране почти негде.

Во ФРАНЦИИ за занятия в вузах учащимся, приехавшим из-за рубежа, официально отдавать деньги не надо. Фактически же платить приходится, но в большинстве случаев незначительную часть стоимости курса – вступительный взнос в размере от € 130 до 695. Какие-то небольшие суммы придется заплатить при переходе с одной программы на другую. Другое дело – специализированные коммерческие и инженерные высшие школы. Там очень высокий конкурс (диплом по некоторым специальностям престижнее университетского), а подготовка обойдется примерно в € 6000-10000 в год.

В ИТАЛИИ при поступлении в государственные вузы (хоть они и считаются бесплатными) все обязаны внести налог на обучение. Его размер устанавливают в соответствии с доходами семьи студента, справку о которых надо представить в университет. И цены здесь, конечно, сильно разнятся. Кроме того, в Италии для граждан стран, не являющихся членами ЕС, установлены квоты по приему в вузы.

А вот в ИСПАНИИ занятия в государственных учебных заведениях хоть и платные, но недорогие – в среднем от € 700 до 1000 в год. То же самое можно сказать об образовании на МАЛЬТЕ. Один год бакалаврской программы стоит там примерно $ 2000 в год. Недаром в Мальтийском университете с каждым годом становится больше российских студентов. Между тем совершенно бесплатное высшее образование в ГРЕЦИИ пользуется спросом в основном среди россиян греческого происхождения. Вероятно, потому, что учиться в Греции без знания государственного языка нельзя.

Горизонты «молодой» Европы

Весьма перспективными для получения бесплатного (или очень недорогого), но качественного высшего образования становятся страны Центральной и Восточной Европы. Прежде всего, это относится к ЧЕХИИ. Здесь 1 января 2004 года был принят закон, согласно которому подготовка в государственных вузах на чешском языке стала бесплатной для иностранцев. Кстати, страна издавна славилась качеством преподавания. Перспектива получения диплома, признаваемого Евросоюзом, привлекает множество россиян. При этом проживание в данном государстве обойдется заметно дешевле, чем в других европейских державах.

Учиться в Чехии на чешском необязательно, можно взять за основу и английский. Правда, в таком случае за занятия придется платить от € 4000 в год. В общем, лучше знать этот славянский язык, тем более что его легко осваивают русскоговорящие студенты. И еще: для того чтобы дать всем желающим возможность овладеть им, в стране развернута целая сеть приличных и, что немаловажно, недорогих курсов.

Среди других центральноевропейских стран с умеренной платой за учебу стоит назвать ВЕНГРИЮ и ПОЛЬШУ. Вскоре к ним можно будет добавить целый ряд других государств – новых членов ЕС. Так что перспективы радужные!